Иванов Сергей Иванович. Современность высказываний Ушинского

Наши школы по большей части были административные учреждения, не выросшие органически из истории народа и имеющие свою особенную летопись, бедную последовательным развитием, богатую беспрестанными переменами, из которых одна противоречит другой. Мы даже не пробовали связать свои воспитательные заведения с общественной жизнью, пересадить и развивать в них из характера народа то, что достойно пересадки и развития, и действовать через школу на характер народа.

На основании знания собственных потребностей и потребностей русской жизни надо строить школу в РОССИИ. Создание этой школы заложит основу всей отечественной системы образования.

Наше время во многих отношениях - важнее эпохи преобразований Петра: тогда энергичный гений употреблял усилие, чтобы пробудить к деятельности народ, теперь проснувшиеся и получившие свободу силы народа требуют деятельности, хотят иметь обязанность и право делать всё не по чужому образцу, по чужим идеям, а на основании своих осознанных потребностей.

Идти вперёд необходимо потому, что ход назад государственного организма есть разрушение его, и потому, что позади в истории РОССИИ нет ничего, к чему бы желательно было воротиться. Благоденствие РОССИИ... заключается не в остановке её развития и не в подражании западным преобразованиям, а в самостоятельном развитии государственного народного организма, вытекающем из сознания действительных народных потребностей. Основная задача власти и состоит в том, чтобы узнать эти потребности - материальные и духовные, и сродниться с ними, сделать их потребностями своей Души и, удовлетворяя этим потребностям, прокладывать народу историческую дорогу вперёд.

Всякое существенное, а не только кажущееся улучшение в быту народа, всякая реформа должны основываться на внутренней, духовной реформе, на движении вперёд, совершающемся в Душе народа, потому что только из реформ Души вырастают внешние реформы.

В настоящее время общество требует улучшений и преобразований по всем частям. Эти требования будут возрастать всё больше. Заставить их умолкнуть на время можно, но это значит, гноить государство и народ... И ошибочно было бы рассчитывать на спокойствие от такого задавливания требований народа. Не дозволяя высказываться обществу, власть будет находиться в затруднительном положении, будет пугаться призраков, не видя ям.

Обществом без высказанных общественных убеждений управлять невозможно, оно - самое опасное для правительства: это - болото, зеленеющее, гладкое, тихое, чуждое бурь, с виду безопасное и даже заманчивое, но в котором, где ни поставишь ногу, везде провалишься и никогда не найдёшь точки опоры. Самое, по-видимому, покорное общество является на деле самым непокорным, парализующим государственную деятельность... Такая общественная обстановка... оставляет правительству только тень власти. Покорнейшие орудия воли потому и опасны, что они делают своим покорнейшим другом того, кто думает повелевать ими. Такова - диалектика отношений общества и власти, которая, по сути, укладывается в такую формулу: опираться можно только на то, что сопротивляется.

Основы общественной психологии коренятся в природе психики человека. Природе человека, несвойственно быть бессознательным проводником чужой воли, и кто готов поднять и броситься выполнять всякое желание правительства, каково бы это желание ни было, не только не выполнит из них ни одного хорошо, но сумеет из всякого извлечь только собственную пользу, отбросив остальное.

В итоге можно процарствовать неограниченнейшим образом по форме, а, в сущности, быть всю жизнь послушным орудием толпы интриганов. И это - закон природы человека: не терпящий противоречащих убеждений деспотизм казнит себя сам.

В обществе существуют три сорта людей: люди с сильными эгоистическими антиобщественными убеждениями, люди со слабыми, хаотическими общественными стремлениями, не выработавшимися в убеждения, и - мечтателей-утопистов.

Первая группа составляла самый многочисленный, самый деятельный, самый сильный, умножающийся год от года класс людей. Свойство этого класса людей - таково, что они всегда оставят правительству всю форму, всю обстановку власти, но в сущности лишат его силы. Они, как известная порода американских муравьёв, выедают и вытачивают всякую правительственную меру, в особенности добрую. Всякое общественное бедствие, дурное ли управление, война ли, голод ли, мор ли - всё является для них источником выгод. У людей этого типа, число которых в служебном мире громадно, утрачена вера в необходимость, возможность и пользу общественных убеждений и даже способность к ним, но зато тем сосредоточеннее и сильнее выработалось в них убеждение, которое можно выразить так: "Хорошо то, что выгодно мне".

Есть две главнейшие причины состояния убеждений русского общества. Первая из этих причин заключается в отсутствии прочных постоянных и ясно высказанных политических убеждений в правительстве, которое меняет эти убеждения не только с переменой царствования, но даже и в одно и то же царствование. Вторая причина, зависящая от первой, заключается в воспитании, которое получает русское юношество. Это воспитание выстраивается таким образом, чтобы, усвоив плоды европейской жизни, остаться при азиатских понятиях.

Воспитание в русском обществе, в котором преследуются всякого рода общественные убеждения, не имеет ни философской опоры, ни единого социального стержня. Воспитание, лишённое единства убеждения, не решившееся ни на какое положительное направление, не давая человеку никакой общественной идеи, к которой бы он мог привязаться, открывает ему две дороги: сделаться или эгоистом, или утопистом, то есть или обманывать правительство и грабить народ, или кинуться в первую попавшуюся утопию и при малейшей неосторожности погибнуть без пользы.

Вот почему в русском обществе господствуют две названные гибельные крайности. Выход из этого положения - в идее общественного блага, на которой должны основываться и общественное воспитание, и общественная Нравственность. Такая философская опора общественной Нравственности... такой исход чувству любви к отчизне - необходимы, неизбежны для каждого великого общественного организма, если он только хочет жить, то есть развиваться, а не гнить и разлагаться.

Историческая необходимость общества является основным ограничителем власти. И только власть, понимающая эти потребности и реализующая их совместно с обществом, может соответствовать своему высокому назначению.

Историю нельзя создать: она создаётся сама собой, но не трудно видеть, что самостоятельная и деятельная педагогическая литература может во многом заменить историю и сделаться органом общественного мнения о воспитании. То, что сделано в Англии многовековой самостоятельной историей старых английских университетов и старых школ, ... то было достигнуто в Северной Америке намеренным... и быстрым развитием педагогической литературы, огромным распространением в обществе педагогических сведений... Всё это повело к быстрому, почти внезапному, установлению правильного общественного мнения о воспитании и возбуждению в обществе интереса к этому делу. Вслед за тем пошло и быстрое распространение общественного воспитания и улучшение его во всех частях. Воспитание действует в частности на человека и на общество главным образом через убеждение. А органом жизни такого убеждения является педагогическая литература.

Общество доверяет нам своих детей, и оно вправе требовать от нас, чтобы мы старались, по мере своих сил, познакомиться с тем предметом, который вверяется нашим попечениям, - с умственной и нравственной природой человека.

Семья, племя, народ, государство, человечество имеют свою цель в личности отдельных людей... Всякое общество, и государство, и союз государств существуют только ради личности человека и в ней одной находят оправдание своего существования.

Воспитание свободной, самостоятельной, активной человеческой личности является необходимым условием общественного развития, условием создания честного и дружного общества. Дело... воспитания... состоит в том, чтобы воспитать такого человека, который вошёл бы самостоятельной единицей в цифру общества, который был бы готов к самостоятельной жизни в обществе. Воспитатель не должен забывать, что он воспитывает не раба себе и другим, а свободного, самостоятельного человека, который со временем повиновался бы только своему уму и совести и имел достаточно энергии, чтобы выполнять их требования и достигать того, к чему стремится.

Гуманные отношения к окружающим нас людям, то есть такие отношения, в которых мы признаём себя "не выше и не ниже всех других людей", а равными им по общему нам всем человеческому достоинству, есть та сфера, в которой воспитывается в ребёнке чувство Правды и Справедливости.

Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания, ибо только личность может действовать на развитие и определение личности.

Личность формируется и раскрывается в труде, в деятельности. Труд - ведущий фактор и индивидуального развития человека, и общественной эволюции. Труд должен быть поставлен во главе двух других содеятелей богатства человека - природы и капитала... Без труда богатства природы и обилие капиталов оказывают гибельное влияние на развитие Нравственности и ума людей и даже на их состояние.

Труд - также необходим для здоровья Души человека, как чистый воздух для его физического здоровья. Деятельность, труд - это сердцевина жизни. Без труда человек - пустоцвет. Он не может идти вперёд, не может оставаться на одном месте, но должен идти назад. Без труда невозможна независимость человека, ибо чувство независимости... основывается на труде, опирается на уверенности в своих силах. Серьёзный, вольный, излюбленный труд составляет смысл жизни человека, и только следует желать, чтобы этот основной закон природы человека вошёл в общее сознание.

Человек рождён для труда, труд составляет его земное Счастье, труд лучший хранитель его Нравственности и труд же должен быть воспитателем человека. Воспитание должно развить в человеке привычку и любовь к труду, оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни. Дать труд человеку, свободный труд, наполняющий Душу, и дать средства к выполнению этого труда - вот определение цели педагогической деятельности... Свободный, то есть излюбленный труд... - вот что должно быть идеалом здорового воспитания... Это - основное положение нашей педагогики, дающее ей особенную характеристику.

Стремление к деятельности является основным, верховным стремлением человека. Стремление к деятельности и стремление к Свободе составляют в сущности одно. Они так связаны, что одно без другого существовать не может.

Человек стремится только к свободной деятельности, поскольку всё благо деятельности исчезает, когда она - несвободна, и только свободный труд является условием развития человека. Свобода составляет такое существенное условие для деятельности человека, что без удовлетворения этого условия деятельность - невозможна. Отнять у человека Свободу значит лишить его возможности своей деятельности. Ибо деятельность только и может быть, что свободна, иначе она будет препятствием к деятельности.

Вместе с тем Свобода - рациональна, когда Она занимает второе место после деятельности. Деятельность полагает пределы Свободе. Принимаясь за деятельность из любви к её содержанию, к её идее, человек беспрестанно добровольно стесняет свою Свободу и беспрестанно преодолевает эти стеснения, наложенные на него его излюбленным трудом.

Для нравственной жизни человека Свобода - также необходима, как кислород для физической. Нравственность и Свобода - два такие явления, которые необходимо условливают друг друга и одно без другого существовать не могут, потому что нравственно - то действие, которое проистекает из... свободного решения... Поскольку вы даёте прав человеку, постольку вы имеете право требовать от него Нравственности. Бесправное существо может быть добрым или злым, но Нравственным быть не может.

Стремление к Свободе является корнем благоденствия человека... Вот почему истинная Свобода развивается у предприимчивых и деятельных народов. Чем меньше Свободы у человека или у народа, тем больше он вынуждается к фальшивой, кажущейся деятельности и тем несчастнее он делается. Таков уж - неизбежный психический закон, Свобода есть законная дочь вольного, упорного, неутомимого труда, а вольный труд широко развивается только под покровом Свободы.

Воспитание должно формировать стремление к труду в его органической связи со стремлением к Свободе, раскрывать всю необходимость этого стремления для нравственной жизни человека. Сколько необходимо воспитывать в Душе стремление к деятельности, столько же необходимо воспитывать в ней и стремление к Свободе: одно развитие без другого... не может продвигаться вперёд.

Всякая хозяйственная деятельность - выгодна для частного человека, когда выгодна для целого народа. Если правильно богатеет человек, то он никого не разоряет, и только это правильное богатство и есть богатство. В этом случае опять справедливо, что выгодное для индивида выгодно народу. Всякая другая деятельность, интересы которой не совпадают с интересами страны и народа, не должна удаваться, а если и удаётся на время, то это та же удача, которая сопровождает человека, совершающего преступление, нарушающего законы. Такая хозяйственная деятельность, выгода которой не совпадает с выгодой народа, есть или безумный проект, обломки которого задавят составителя, или преступный умысел, совершение которого рано или поздно накажется.

Идея общественного блага должна составлять основание и общественной Нравственности, и общественного воспитания. Идея общественного блага есть тот общественный цемент, который... связывает людей в честное, дружное общество. И задача формирования этой идеи более важна, чем разъяснение каждому его личных интересов. В решении этой задачи и состоит суть нравственного воспитания.

Личность - самоценна. Она формируется и реализует себя в деятельности, в труде. Свобода - условие деятельности, без Неё деятельность - невозможна. Высший смысл имеет только та деятельность, которая направлена на общественное благо. В итоге круг личность - общество замыкается. Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого - силой общества.

Ничего не может быть естественнее и справедливее, как смотреть на общественное образование с общественной точки зрения. Образовательные заведения, учреждаемые обществом и народом, должны заботиться о том, чтобы удовлетворить потребностям общества и народа.

Всякий индивид так органически связан с тем народом, к которому он принадлежит, что, удовлетворяя в его образовании потребностям народа, мы вместе с тем удовлетворяем его индивидуальным потребностям. И наоборот, удовлетворяя нашим образованием здраво обдуманным потребностям индивида, мы приготовляем в нём полезного деятеля и участника в жизни народа, будет ли эта деятельность совершаться в обширной, даже политической области, или в пределах семейного быта.

Такой взгляд на образование является наиболее продуктивным и перспективным, поскольку народное воззрение заключает все прочие как входящие в него, так и проистекающие из него, даёт опору и единство всем остальным воззрениям.

Общественное мнение о воспитании, сознающее цель воспитания, его требования и средства, есть та почва, в которой может укорениться самостоятельное развитие народного воспитания.

Общество является ведущим субъектом, ведущим фактором развития образования. Общественное воспитание оказывается действенным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого. Система воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной, и не будет действовать ни на характер человека, ни на характер общества.

Главной ошибкой в нашем общественном воспитании является отстранение от него общества. Общество должно стать активным участником предстоящих в образовании реформ. Общественное воспитание находится в такой зависимости от убеждений общества, что всякая реформа, не выходящая из этих убеждений, не может сохранить своего характера и быстро извращается под влиянием общества. Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений.

В чувстве народности коренится свойство тех требований, которые делаются обществом воспитанию... Чем определённее высказывалось общественное мнение в этом отношении и чем в большей зависимости от этого мнения находится система общественного воспитания, тем более и яснее она выражает характер народа.

Исходя из принципа народности воспитания, образовательная система должна выстраиваться в интересах всей нации, всего народа, в соответствии с актуальными и перспективными потребностями национального развития. Эти потребности изменяются в процессе исторической жизни народа. Как изменяется и понимание народности. Как изменяется у народа и его идеал человека, который всегда выражает собой степень самосознания народа и который определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием.

Народность воспитания - это открытая система. Она - открыта к общению с другими факторами развития общества и образования, открыта к собственным изменениям в процессе исторической жизни народа, наконец, открыта к диалогу с миром, к плодотворному общению с ним, ибо опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех.

Хотят чего-то особенного от русской школы, не понимая того, что законы Души и Её развития везде - одинаковы и что народность нужна, необходима, но что она состоит не в том, чтобы поставить нашу школу не так, как у людей, а "до горы ногами" по малороссийской поговорке. Ради БОГА, не думайте, что великие просветители человечества жили для РОССИИ даром и что нам следует всё начинать снова.

Жизнь общества, потребности страны определяют в первую очередь ход и направление образования, его задачи и содержание. Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведёт за собой истории, но следует за ней. Не педагогика и не педагоги, но народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идёт по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.

Народное образование и образование народного и индивидуального характера - это не только историческое явление, но и самое сложное из всех исторических явлений, так как оно и есть результат всех прочих, с примесью ещё племенных особенностей народа и физических влияний страны. Только педагог-историк может уяснить нам влияние общества, в его историческом развитии, на воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно, но основывая всякое положение на изучении фактов.

Воспитание - как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники ex officio, - не единственные воспитатели человека... столь же сильными, а может, и более сильными его воспитателями, являются непреднамеренные воспитатели: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, то есть природа и история в обширном смысле этих понятий.

Именно эти "непреднамеренные воспитатели" оказывают помимо школы, определяющее влияние на духовное развитие, духовное воспитание человека в отдельности и народа вообще. Всё, из чего слагается историческая жизнь народа, составляет его школу, перед силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на искусственных началах, - ничтожна.

Невозможно так изолировать воспитание, чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела на него влияния. Она постоянно будет вносить свои убеждения и в учителей, и в учеников... Если же что-нибудь несогласное с общественной жизнью и успеет укорениться в молодом сердце, то и это немногое за дверями школы быстро изгладиться. В любом противостоянии школы и жизни, школа потерпит фиаско. Школе не опрокинуть жизни, жизнь легко опрокидывает деятельность школы, которая становится поперёк её пути.

Преднамеренное воспитание... школа со своим учением и своими порядками может оказывать прямое и сильное действие. Более того, школа не выполнит своей задачи, если, понимая требования времени, не внесёт в жизнь тех благодетельных умеряющих влияний, которые может и обязана внести. Как и воспитатель не выполнит своего долга, если откажется от того влияния на жизнь, которое принадлежит ему.

Воспитание, видя громадность своей задачи, не должно отказываться от стремления - сколько возможно завладеть этими влияниями. Всё, что может быть сделано в этом отношении, должно быть сделано.

Общественное воспитание - один из важнейших процессов общественной жизни, посредством которого новые поколения связываются общей духовной жизнью с отживающими поколениями. Оно имеет сильное влияние на общественные нравы и общественные убеждения и не меньшее влияние - на благоденствие и развитие страны. Благосостояние народа и его образованность тесно связаны между собой. Дать же быстроту народному развитию может только сознательное, разумное воспитание и разумное учение: они будят ум народа, дают Свободу его сознанию и обогащают его познаниями, до которых он опытом не добрался бы и за сотни лет.

Благоденствие всех и каждого и то улучшение экономического хода дел, в котором чувствуется повсюду у нас такая потребность, зависит главным образом от образования народа... Ни железные дороги сами по себе, ни земские учреждения, ни судебные реформы не могут оказать на народ всего своего благодетельного влияния, если уровень его образования не будет хоть сколько-нибудь поднят школой.

Конечно, не одна школа образует народ: образование вносят в него и промышленность, и улучшенные пути сообщения, и законодательство, и суды, и общественные учреждения. Но всё это образование является чем-то шатким, не подвигающимся правильно вперёд, зависящим от удачи, от случая, заключающим в себе множество противоречий, в которых иногда самая дикая невежественная мысль стоит рядом и уживается с последней новейшей идеей цивилизации, если в основу этому жизненному образованию не положено будет порядочное школьное образование.

Устройство хороших школ есть самая выгодная, самая прочная и основная финансовая операция, потому что хорошая школа открывает источники богатства народа, извлекая, подобно жезлу Моисея, живую воду из бесчувственного камня. Она увеличивает умственный и нравственный капитал народа, тот капитал, который приносит больше всего даже денежных процентов и без которого все прочие капиталы остаются мёртвыми.

В период возрождения Швейцарии, которое сопровождалось подъёмом освободительной борьбы, народное образование было самой оживлённой её ареной для людей всех состояний и всех партий, потому что... все партии понимали его значение, и, действуя через школы на юные поколения, желали проложить своим стремлениям дорогу в будущем.

Каковы бы ни были политические верования педагога как гражданина своего времени, он не должен вносить их в свою школу, действуя насильственно на незрелый ум детей... В этом и состоит та святость детства, в которую должен верить человек, приступающий к делу воспитания.

Молодая, благородная Душа, для Которой официальный, торный путь дозволенного эгоизма тесен, ищет себе пищи повсюду и, не находя в действительной жизни ни одной мысли, ни одного выразившегося благородного общественного стремления, к которому могла бы примкнуть со всем пылом молодости, отдаётся первой представившейся утопии. Утописты, мечтающие о быстрой реформе человеческого рода, не знают истории человеческой Души. Но эти утописты - необходимы: только их рвением движется этот процесс, и новая идея, хоть и медленно и трудно, но всё же входит в характер человека и человечества. Без этих утопистов мир только бы скрипел на своих старых, заржавленных основах и, сживаясь всё больше со своими предрассудками, уходил бы в них всё глубже, как в болото.

Мы в... наших школах и даже вообще в народном образовании так мало подвигались последовательно вперёд и так часто меняли основы и существенные требования, так часто перестраивали фундамент здания... что и теперь, через полтораста лет после Петра Великого, стоим в деле... народного образования почти при начале пути. Ещё и теперь задаём себе вопрос - нужно ли оно, или нет? Русские школы по большей части - административные учреждения, не выросшие органически из истории народа. Мы даже не пробовали связать свои воспитательные заведения с общественной жизнью, пересадить и развивать в них из характера народа то, что достойно пересадки и развития и действовать через школу на характер народа.

Министерские проекты сохраняли старый порядок вещей, который давно пора бы похоронить, потому что от этого порядка, главным образом, зависит жалкое положение нашего общественного образования. Этот порядок можно выразить несколькими словами: канцелярия и экономия - наверху, администрация - в середине, учение - под ногами, а воспитание - за дверями заведения.

В проектах по-прежнему господствует старый дух административного контроля и надзора над всем. Между тем, в таком деле, каково учение и воспитание, административное наблюдение, ненадёжно и даёт слабые результаты. Если мы в этом ещё не убедились... значит, мы принадлежим к разряду тех людей, которых не только размышление, но даже самый тяжёлый опыт ничему научить не может.

Только широкое общественное участие в управлении школьным делом может избавить его от многих пороков, рождённых прежним порядком, когда учебные заведения устраивались, реформировались и заведовались одной только администрацией. Мы находим необходимым призвать родителей к участию как в устройстве и реформах этих заведений и в назначении в них воспитателей и наставников, так и в надзоре над тем, чтобы эти деятели делали то, для чего они призваны, и чтобы в заведение не прокрадывались те семена, из которых вырастают горькие плоды для наших же детей.

Как бы ни были хороши наши школьные уставы и письменные распорядки, но при отсутствии самостоятельной педагогической жизни в педагогическом сословии они принесут мало хороших плодов. Правильно устроить эту педагогическую жизнь, открыть ей возможность законным путём выражать свои мнения и желания с уверенностью, что на это мнение и желание будет обращено внимание и дан ответ, дать средства педагогам развиваться и развивать дальше своё дело... - вот одна из главнейших задач реформы.

При удачном решении этой задачи, реформа, сколько бы в ней ни было недостатков, скоро выправится и пойдёт по своей настоящей, педагогической дороге, руководимая и педагогической мыслью, и педагогической практикой людей, вращающихся в этой сфере. Потому, что эти люди - исполнители и продолжатели реформы - способнее, чем кто-нибудь, оценить её хорошие и дурные стороны, узнать причины её приложимости или не приложимости к практике и выяснить потребности тех или иных изменений.

Если в финансовом или административном мире можно действовать предписаниями и распоряжениями, не справляясь о том, нравятся ли их идеи тем, кто будет исполнять их, то в мире общественного воспитания нет другого средства - проводить идею, кроме откровенно высказываемого и откровенно принимаемого убеждения. Вот почему пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеждения, находящиеся в теснейшей связи с философскими убеждениями, наше общественное образование будет лишено основания, которое даётся только убеждениями воспитателей.

Нам могут заметить, что если всякий преподаватель станет произвольно выбирать для себя методу преподавания, а всякий воспитатель - методу воспитания, то в общественных заведениях... из такого разнообразия может произойти значительный вред. Но как бы ни было вредно разнообразие, происходящее от различных убеждений, оно - полезнее однообразия, в котором нет убеждений... Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мёртвой буквой, не имеющей силы. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его убеждения, она не будет иметь силы... Главнейшая дорога воспитания человека есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением.

Книгами нельзя развить просвещения в народе, лишённом разумного первоначального воспитания. Такую задачу способна решить только рационально организованная народная школа, только систематическое школьное образование.

И общество, и власть должны, наконец, осознать потребность поднять уровень образования. Эта потребность должна стать государственной мыслью, ибо в школе кроется главный корень благоденствия народа и безопасности общества от случайностей и неожиданностей, порождаемых невежеством, как и всякой другой тьмой.

Положение женщины, данное ей природой, - таково, что через её посредство сохраняется в народе национальность, и жизнь отживших поколений соединяется с жизнью живущих, и только через женщину прогресс человечества проникает в нравы людей, в характер народа и его общественную жизнь. Поэтому образование женщины должно быть проникнуто народностью и должно соответствовать тому веку, в котором она живёт.

Характер человека более всего формируется впервые годы его жизни, и то, что ложится в этот характер в эти первые годы, - ложится прочно, становится второй природой человека. Но так как дитя в эти свои первые годы находится под влиянием матери, то и в его характер может проникнуть только то, что проникло уже прежде в характер матери. Всё, что усваивается человеком впоследствии, уже не имеет той глубины, какой отличается всё, усвоенное в годы детства. Таким образом, женщина является посредствующим членом между наукой, искусством и поэзией, с одной стороны, нравами, привычками и характером народа, с другой.

На связь, которая существует между воспитанием и философскими науками и которой не хотят многие понять у нас, впервые в русской педагогике указал хирург и просветитель Н. И. Пирогов. Он первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нём не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но вопрос человеческой Души - вопрос жизни.

Заслуга Н. И. Пирогова состояла более в том, что он выдвинул основную идею образования эпохи - идею общечеловеческого образования, которое должно предшествовать всякому специальному образованию. Эта идея противоречила господствовавшей в отечественной педагогике традиции, которая ставила на первый план специальные цели образования и пренебрегала воспитанием человека в воспитаннике. Показав весь вред раннего специализма в образовании детей, их дрессировки для какого-нибудь ремесла, Н. И. Пирогов выставил необходимость развития, прежде всего и более всего, гуманности в человеке, человека в человеке, чтобы потом уже на этом основании строить здание.

Основная идея образования есть, прежде всего, философская и психологическая. Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде, что такое человек... что такое предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека.

В период подготовки школьных реформ особенно важно уяснить основную идею образования - иначе мы будем устраивать народное воспитание, не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на которой мы хотим работать. Мы приступили к толкам о школьных реформах, не осознав той идеи, из которой должны вытекать эти реформы. Вот - главная причина, почему во всех проектах таких реформ выражается нерешительность, двойственность, появляются противоречия на каждом шагу.

Что же это такое - общечеловеческое образование... Что такое гуманное воспитание, к какому идеалу оно должно стремиться, какими средствами, какими науками развивается гуманность в детях? Этот вопрос не только не разрешён до сих пор, но даже и не возбудил того разбора в нашей литературе, которого он заслуживает.

В старинной педагогике науки разделялись: на науки, развивающие формально, и на науки, дающие материальное содержание развитию. Это разделение - порождение прежней схоластической психологии, и оно должно быть вычеркнуто из педагогики, которая строится на началах опытной психологии, а всякая другая педагогика была бы анахронизмом. Каждая наука развивает человека, насколько хватает её содержания, и развивает этим содержанием, а не чем-нибудь другим. Психический анализ показывает, что формальное развитие рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях, что его нельзя наломать, как какую-нибудь стальную пружину, и что ум есть хорошо организованное знание.

Формальное развитие есть выдумка, показывающая прежнее психологическое невежество. Под именем гуманного образования надо разуметь развитие Души человека, а не одно формальное развитие. Реализм же начинается, когда мы ищем в науке не мысли, не пищи Душе, развивающей и укрепляющей Её, не уяснения воззрений человека на себя и внешний мир, а только тех знаний, которые необходимы для той или другой отрасли практической жизни, когда мы смотрим на науку как на мастерство, а не как на создание и пищу Души.

Реализм и гуманизм можно найти в каждой науке, и это различие заключается не в различии наук, но в различии способа их изучения. Можно из истории сделать реальную науку... наоборот, можно арифметикой и химией развивать гуманность в человеке и даже обучение грамоте можно сделать гуманным и реальным. В гуманно-образовательном влиянии учения надо отличать два влияния: влияние науки и влияние учения. В низших и средних учебных заведениях главную цель учебной деятельности должен составлять человек, в университетах - наука. Хотя при первом стремлении мы всё же будем изучать науку, а при втором будем гуманизироваться изучением науки.

Не изучение древних языков, а изучение родного языка мы поставили бы во главе гуманитарного образования, поскольку между другими предметами изучения нет ни одного, столь способного развить человека, как изучение родного языка. Главным предметом в общем гуманитарном образовании современного человека должны стать не классические языки, а родной язык и родная литература... За изучением родного слова мы ставим изучение других предметов, раскрывающих человека и природу, а именно - историю, географию, математику, естественные науки. За этим помещаем изучение новейших иностранных языков, а в изучении древних видим специальность, необходимую лишь для известной отрасли учёных занятий.

Какой тут смысл или умысел? Что это за агитация - поставить изучение природы с её явлениями, силами и законами выше изучения грамматических форм мёртвых языков?.. Что это за покушение произвести народное восстание, бунт, ниспровергая царственное величие греческой и латинской грамматики?.. Полноте издеваться над общественным мнением, над современными требованиями науки, над современными потребностями нашего отечества! Не рассчитывайте на его неразумие: оно понимает вас и понимает дело.

"Странный порядок вещей основывать образование преимущественно на греческом и латинском языках - находил себе извинение в том, что в этих языках заключается мудрость прошедших веков. Но теперь мудрость заключается не в древних, а в новейших языках. Если же говорить о развитии учащихся, то эту цель удобнее можно достигнуть посредством так называемых реальных наук, педагогическая разработка которых в последнее время достигла значительной степени совершенства, во многих отношениях превосходящего пресловутое педагогическое свойство мёртвых языков. Школа должна внести в жизнь основные знания, добытые естественными науками, сделать их столь же обыкновенными, как знания грамматики, арифметики или истории, и тогда основные законы явлений природы улягутся в уме человека вместе с прочими законами.

В классицизме изучение латинской грамматики признаётся патентом на дальнейшее образование, но в нём нет места ни основательному знанию своей родины, ни уважению к своему отечеству.

Мы - убеждены, что плохое состояние наших финансов, частый неуспех наших больших промышленных предприятий, неудачи многих наших административных мер... - все эти болезни, съедающие нас, больше зависят от незнания нами нашего отечества, чем от незнания древних языков. Мы - убеждены, что все эти болезни и многие другие поуменьшились бы, если бы в РОССИИ поднялся уровень знаний о РОССИИ, если бы мы добились хотя бы того, чтобы наш юноша, оканчивая курс учения, знал о полусветной РОССИИ столько же положительных фактов, сколько знает о своей маленькой Швейцарии десятилетний швейцарец, оканчивающий курс первоначальной школы. Знание своей родины - так же необходимо для каждого человека, как умение читать, писать и считать, однако данной педагогической аксиомой пренебрегало ведомство просвещения.

Этот гамлетовский вопрос образования - "быть или не быть" ему полезным для жизни, - всегда решается, прежде всего, в центральном звене любой образовательной системы - в общем среднем образовании. Но именно здесь отечественная история образования в то время ещё не выработала должных ориентиров. Именно здесь были наиболее очевидны несостоятельность, отсутствие убеждений и путаница.

Какую среднюю школу строить - ту, которая нужна власти, с её своекорыстными социальными и политическими целями, или ту, которая нужна РОССИИ в её современном состоянии, которая - согласна с ходом её истории, с духом и потребностями её народа.

В настоящее время нам нужны больше всего не эллинисты и латинисты, а земские и государственные деятели, заводчики, машинисты, фабриканты, сельские хозяева и другие люди живого дела и энергического труда. При тех или других условиях, при содействии или противодействии, но наши дети должны пойти этим путём и пойдут. Поэтому, как ни воюй с реальными науками, как ни бойся их, как ни кричи против них, а природа возьмёт своё: и требования современности предъявят свои права, удовлетворение которых неразрывно соединено с благосостоянием нашего отечества.

Всякое не мёртвое, не бесцельное учение имеет в виду - готовить ребёнка к жизни. Отвернуться от запросов и потребностей жизни - значит сделать школу бессильным и бесполезным учреждением. Пора же, наконец, согласиться, что детей учат не для того только, чтобы учить, а чтобы сообщать им знания, необходимые для жизни, то есть такие знания, обладая которыми можно быть полезным и себе и обществу. Весь наш учебный материал должен подвергнуться пересмотру, а наши программы должны быть до основания переделаны.

До сих пор педагогика больше думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том, для чего что-нибудь учится... При выборе предметов учения везде ещё следуют рутине, ничем не оправдываемым преданиям и обычаям и даже моде (в женском воспитании). Мы валим в детскую голову всякий хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда, как в то же время самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать и за незнание чего они часто дорого расплачиваются. Отсюда - перегрузка школьных программ и учебников бесполезными, устаревшими, большей частью неусвояемыми, мёртвыми знаниями, не отвечающими запросам и ребёнка, и образования, и жизни.

Как много должно быть выброшено из школы того, что остаётся в ней повсеместно и в продолжение столетий, как много знаний со всех сторон стучится в двери современной школы. Давно пора подумать о том, чтобы оставить в наших... учебниках то, что необходимо и полезно для человека, и выбросить всё, что держится по рутине и учится, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого периода жизни и заграждает память, также имеющую свои пределы. О пользе знания тех или других наук писалось много, но пора бы уже подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, излагаемые в них, в педагогическом отношении такому же, какому подвергнул их когда-то Бэкон в философском. Эта работа - так громадна, требует такого полного знания и науки и жизни, что ожидает гениального работника.

Каждый педагог-практик может и должен уже и в своей скромной деятельности оценивать относительную важность и значение для жизни человека каждого знания, которое придётся ему сообщать... При сообщении каждого сведения преподаватель должен иметь в виду пользу воспитанника, нравственную или материальную, и избегать всего того, что только заваливает память, оставаясь в ней бесполезным камнем, или делается добычей забвения.

Воспитатель не должен бы давать воспитаннику ни одного сведения, на сохранение которого он не может рассчитывать. Он обязан понимать, что сведение, которое останется в памяти одиноким и не послужит к усвоению других, однородных сведений, только обременяет, а не развивает память воспитанника. Человеческая память имеет свои пределы, а период учения - короток. Поэтому педагог должен помнить, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользой, проистекающей от них.

Вносить... в школу лишь то, что составляет приобретение человечества, оставляя за её порогом все временные увлечения. Если педагог будет без разбора вносить в свою школу всё, что покажется ему поновее и позанимательнее, он не выполнит своей обязанности. Истинный воспитатель должен быть посредником между школой, с одной стороны, и жизнью и наукой - с другой. Он должен вносить в школу только действительные и полезные знания, добытые наукой, оставляя вне школы все увлечения, неизбежные при процессе добывания знаний. Внести в школу не зрелую мысль, а борьбу мысли во всём её случайном безобразии, значит - разрушить школу и оставить беззащитных детей посреди поля, где кипит битва взрослых людей со всеми её отвратительными случайностями.

Мы не можем согласиться с теми, кто утверждает, что сомнение полагает начало науке. Сомнению должна предшествовать уверенность... Не сомнение, а уверенность ведёт науку вперёд, сомнение же прокладывает ей дорогу... Сомнение - сильно и плодовито в том случае, когда ему приходится бороться с сильной же уверенностью: предоставленное же себе, оно быстро опустошает Душу и лишает характер энергии.

Понять настоящее отношение между уверенностью и сомнением - одна из важнейших философских задач, а провести это отношение в воспитании - одна из труднейших и главнейших обязанностей воспитателя, поскольку он должен воспитать сомнение в человеке, не поколебав в нём уверенности. На этом основании, воспитание нравственных наклонностей должно предшествовать развитию ума и воспитание положительных стремлений - воспитанию критического ума. Ибо было бы опасно внести разрушающее сомнение в молодую Душу, когда в человеке ещё не образовались нравственные начала, которые могли бы руководить им в практической жизни, несмотря ни на какие сомнения.

Наука отражается другим образом в голове наставника, чем в голове ученика, и вот почему новая педагогика находит необходимым отличать педагогическое изложение науки от её систематического изложения... Учёный стоит наверху пирамиды, начинающий учиться - у её основания, и как нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, так же и изучение науки должно начинать с основания, то есть с первичных наблюдений и образования первичных суждений, с изучения тех фактов, на которых зиждется пирамидальная система науки.

Наши учебники забиты большей частью тем, что интересно только для специалиста и антиквария. Они показывают детям науки с самой сухой их стороны, со стороны бесконечных делений и подразделений... Такие учебники будто хотят приготовить из детей хранителей музеумов, а не дать им верный, сознательный взгляд на природу.

Потребности жизни должны определять и содержание школьного образования, и характер деятельности педагога, которую, прежде всего, необходимо нацелить на передачу ученику полезных сведений. Педагог должен осознавать не только пользу, но и характер пользы всякого сообщаемого им сведения и относительную величину этой пользы и идти к цели верно, то есть к доставлению пользы ученику.

Наука - неодинаково удобна для изучения человеком во все возрасты его жизни, и не только науки различаются в этом отношении, но и во всякой науке есть многое, что должно быть взято механической памятью, другое - рассудочной, а третье - духовной. В прежнее время в школу вносили полную систему науки, и поэтому часто то, что может быть понято только развитым рассудком, вступившим уже в свои полные права, усваивалось механически и, наоборот, юношу, уже развитого природой, заставляли зубрить. Теперь уже сознано почти всеми, что научное и педагогическое изложение науки - две разные вещи, и педагоги всех стран трудятся над переработкой научных систем в педагогические.

В этой переработке наук в учебники отразилась вся история педагогических систем и заблуждений. Так рассудочная школа, увлечённая в крайность противоборством со схоластической, внесла глубокие и обширные идеи в учебники первого детства, перепортив эти идеи и перешагнув и механическую память, и развитие рассудка, или, заботясь о развитии рассудочных ассоциаций, выкидывала всё фактическое, избегая имён и чисел и забывая, что период отрочества есть период силы механической памяти, оставляла юности ту работу, которая для неё - несносна, а была легка для отрока.

Наука делает своё дело: она добыла много сокровищ знания и продолжает их добывать, не заботясь о том, как и в каком виде, они входят в массу общих сведений человечества. Эта обязанность лежит на воспитании, в обширном смысле этого слова. Воспитание не выполнит своей нравственной обязанности, если не очистит сокровищ, добытых наукой, от второстепенной шелухи, от остатков процесса добывания их и не внесёт этих сокровищ в массу общих знаний каждого человека, имеющего счастье употребить свою молодость на приобретение знаний.

Все учебные предметы в итоге должны создавать стройный образ мира в головах учащихся. Между тем в школе каждый учебный предмет - самодостаточен, и его преподавание преследует лишь свои, специальные цели. Из такого преподавания, где одна наука идёт вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хоть это - и стройно в программе, выходит хаос в голове ученика, или ещё хуже: то мёртвое состояние идей, когда они лежат в голове, не зная о существовании друг друга.

Иное дело - наука в своей системе, а иное - педагогическое развитие детей и передача им необходимых и полезных для жизни сведений. При распределении предметов преподавания в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду не науки в их отдельности, а Душу учащегося в Её целости и Её органическое, постепенное и всестороннее развитие... Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь.

Каждый класс, начиная с младшего, должен иметь своё округлённое созерцание мира, доступное возрасту учеников. С каждым годом это созерцание мира должно углубляться, расширяться и пополняться. Только тогда ребёнок найдёт жизнь в школе, а не непонятную букву, ведущую его к непонятной, отдалённой цели. Только тогда и школа войдёт в жизнь человека, а не будет неизбежной, скучной процедурой детского возраста. Хорошая школа тем и отличается, что в ней незаметно схоластического деления знаний на отдельные предметы. В дурной же школе каждый преподаватель не знает ничего о преподавании других предметов и не хочет знать... От этого вся деятельность учебной части расползается врозь, и учение много теряет той развивающей силы, которая и есть главное его достоинство.

Плох - тот преподаватель, который преследует только интересы своей науки, истинный педагог, приступая к обучению, должен стоять выше своей специальности. Ибо он готовит детей не для специальной науки, а для обнимающей всё жизни. Самое душевное развитие воспитанника является специальным предметом, а не какая-нибудь отдельная наука. Те же учителя, которые начинают сквозь очки своей специальности смотреть на мир и требуют, чтобы и другие люди надели те же очки, способны скорее внушить ребёнку отвращение к предмету, чем любовь.

В преподавателе среднего учебного заведения знание предмета не составляет главного достоинства. Трудно ли знать какой-нибудь предмет в пределах гимназического курса? Трудно ли знать три, четыре такие предмета, занимаясь ими год или два? Но главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом.

Нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и предрассудки. Исключительное занятие математикой накладывает иногда особенно вредный отпечаток в жизни на человека, сообщает его мыслям... математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придаёт им сухость и безжизненность.

Негативные последствия наглядно проявлялись даже в сфере государственного управления. Недостаток общего гуманитарного образования, недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют одну не из последних причин бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колёс, даёт так мало положительных результатов.

Современная школа идёт к тому положению, когда только в её конце, а не вначале раскроется система науки. Так же, как и в истории человечества, - знания строятся в систему, а не система наполняется знаниями. Желал бы, чтобы в основу распределения предметов и в программу наших общеобразовательных заведений вошёл закон развития Души человека, а не схоластическая система распределения знаний

Представьте ребёнка в какой-нибудь деревенской трущобе, который играл и резвился целый день под влиянием всеразвивающей природы, беспрестанно двигался, ощущал, думал, по-детски, конечно, изобретал то тС, то другое, плакал или смеялся, словом, жил всем своим духовным и телесным организмом. И вдруг вы схватываете этого ребёнка, кидаете его в душную, мрачную школу старинного закала, где он должен сидеть смирно, не шевеля ни одним членом, не думать, не чувствовать, не соображать, не придумывать что-нибудь, не плакать и не смеяться, даже не смотреть по сторонам, а уставившись на букварь, вдалбливать букву за буквой, один слог за другим. Представьте, что этот ребёнок чуть свет отправляется в школу, выходит оттуда ночью и проводит так день за днём, два, три, четыре года, в период сильнейшего развития организма...

Стремление к деятельности - основное стремление Души, главное стремление, из которого проистекают все другие. То верховное значение, которое имеет это стремление в жизни Души, само собой уже указывает на его значение в воспитании, всю главнейшую задачу которого можно... выразить двумя предложениями: первое - открыть человеку возможность отыскать такую деятельность Души, которая была бы в состоянии удовлетворить вполне и всегда прогрессивно возрастающему требованию Души, и второе - приготовить его к такой деятельности.

Большая часть педагогики охватывается таким взглядом на отношение деятельности Души ко всей жизни человека. Почти все её правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте Душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей Душу деятельности. На стремление к деятельности Души воспитатель должен смотреть как на главное жизненное требование Души и в правильном, смотря по цели воспитания, удовлетворении этому стремлению видеть свою главнейшую цель и главнейшее средство своего воздействия на развитие воспитанника.

Всякий здоровый ребёнок требует деятельности, и притом, серьёзной. Не в учении - главное дело первоначального образования... развитие ума и Нравственности ребёнка составляет главную цель. Учение же должно быть средством к развитию ума и Нравственности. Оно должно упражнять все способности ребёнка... развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения чтению и письму.

Познание - специфический вид деятельности человека, протекающий в единстве языка и мышления, мышления и чувственного опыта восприятия мира. Обучение - особым образом организованный процесс познавательной деятельности, имеющий конечной целью развитие внутренних сил человека.

Впервые годы жизни ребёнка строится нравственное и телесное здоровье человека, формируется его характер. То, что ложится в этот характер в эти первые годы, ложится прочно, становится второй природой человека... Всё, что усваивается человеком впоследствии, никогда уже не имеет той глубины, какой отличается всё, усвоенное в детские годы. Более того, в первые семь или восемь лет нашей жизни наша память усваивает столько, сколько не усваивает во всю остальную жизнь.

Особая значимость детского возраста и быстрое развитие ребёнка в этот период определяют особые педагогические задачи и исходные условия первоначального образования. Приступая к учению ребёнка, надо иметь в виду, что ребёнок, независимо от учения, развивается с каждым днём, и развивается так быстро, что месяц или два в жизни шестилетнего ребёнка приносят больше перемен в его Душе и теле, чем потом целый год в возрасте от 10 до 15 лет. Вот почему начало учения должно быть, как возможно более обработано в педагогическом отношении.

Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика.

Все великие педагоги, начиная с Песталоцци, в учении детей матерью видят идеал первоначального учения. Но даже в самой педагогической стране в мире - в Германии, в этой родине педагогики... мало матерей, которые бы давали первоначальное обучение своим детям. Вы на каждом шагу встречаете в немке скромную женщину, прилежную и бережливую хозяйку, добрую мать, но почти никогда - учительницу своих детей. Богатые берут гувернанток, среднее сословие и бедняки посылают детей в школы, домашнее материнское обучение - только в книгах. И это в значительной мере объясняется тем, что женские школы Германии не пробудили в женщине её педагогических природных задатков, столь свойственных женщине, не сделали для неё такой же потребностью быть воспитательницей и учительницей детей, как быть женой и матерью, не заставили её понять и полюбить занятия с детьми, а то бы она не уступила этих занятий никакому педагогу в мире.

Я... желал бы, чтобы на моей родине, рядом с устройством малолетних школ для детей, не могущих по каким-нибудь уважительным причинам пользоваться счастьем хорошего домашнего воспитания и учения, развивались в русской женщине наклонность и умение заниматься первоначальным воспитанием и обучением своих детей. Я желал бы, что русская женщина, испытав наслаждение учить и развивать своего ребёнка, не уступала этого наслаждения никому без крайней необходимости. В женщине врождено стремление учить и развивать своё дитя, и вместе с тем даны и необходимые для этого способности. И если многие матери, несмотря на всё своё желание не расставаться рано со своими детьми и учить их, тем не менее, поручают это дело школе или чужим лицам, то это объясняется неподготовленностью матерей к делу первоначального обучения.

Школа для малолетних детей - хороша, когда она проникнута семейным характером и более похожа на семью, чем на школу. Школа должна сохранять уют и тепло семьи. Семья должна заботиться о том, чтобы сохранить и развить те начала, которые посеяны в школе. Должно устроить учение и школьную и домашнюю жизнь ребёнка так, чтобы его Душа находила в них по возможности многостороннее и обширное удовлетворение.

Мы сильно заблуждаемся, если думаем, что жизнь ребёнка в школьном возрасте вся принадлежит школе. Нет, школа имеет только небольшую долю в том естественном развитии ребёнка, на которое больше влияния оказывают время, природа и семейная жизнь. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни.

Я считаю вредом посылать ребёнка в школу раньше 7 лет... Раньше я не допускаю возможности оставления ребёнком семейной среды без крайней необходимости. Насмотревшись на эти малолетние школы, я вынес убеждение, что если бы школа допускала детей не раньше исполнившихся 7 лет, то достигла бы не только теперешних, но лучших результатов, и что школа, допускающая детей от 5 до 7 лет, только вредит здоровью детей и их естественному развитию, подрывая, таким образом, основы собственных учебных успехов.

Пусть школа, так же, как и медик, не забывает, что она не может дать человеку жизненных сил, а может только устранить препятствия для правильного развития этих сил и предложить здоровую и полезную пищу вместо вредной. Семилетний возраст - согласно с физиологией и психологией - это время окончания младенчества и начала отрочества. Начало отрочества должно быть и началом правильного учения. Не случайно и православная церковь допускает детей к исповеди в 7 лет..., намекая на начало развития самосознания в детях.

Лучше опоздать, чем поспешить с началом учения. Лучше начать учение несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные стороны. Если вы начинаете учить ребёнка раньше, чем он созрел для учения, или учить его какому-нибудь предмету, содержание которого приходится ему ещё не по возрасту, то встретитесь с такими препятствиями в его природе, которые может преодолеть только время. И чем настойчивее вы будете бороться с этими препятствиями возраста, тем больше принесёте вреда вашему ученику. Вы требуете от него невозможного, требуете, что он стал выше собственного развития, забывая, что всякое органическое развитие совершается в определённый период времени и что наше дело - не ускорять и не замедлять этого развития, а только давать ему здоровую пищу Душе. Где не достаёт возраста и естественного развития для настоящего, сознательного и плодотворного учения, там ничего нельзя сделать. Развитие и учение должны идти рука об руку, не упреждая друг друга.

И зачем объяснением детям того или другого, мучите и себя, и ребёнка, который не понимает вас теперь и поймёт, быть может, через полгода потому, что проживёт эти полгода? Такое педагогическое насилие над ребёнком может принести непоправимый вред: *Встречаясь преждевременно с чрезмерными требованиями учения вообще и отдельного предмета в особенности и нападая на непреодолимые по возрасту трудности, ребёнок может потерять веру в свои силы, и эта неуверенность в нём так укоренится, что надолго замедлит его успехи в учении. Не один талантливый, нервный и впечатлительный ребёнок сделался тупым и ленивым потому, что в нём преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле". Вот почему мы советуем всякому наставнику, заметившему, что какое-нибудь новое дело, несмотря на искренние усилия ребёнка, ему не даётся, прекратить попытку и отложить её до времени.

С другой стороны, в деле начала учения и опоздание имеет своё дурное влияние. Силы Души ребёнка, не направленные вовремя на учебные занятия, принимают часто такое направление, с которым наставнику приходится потом бороться, и не всегда удачно. Много встречается в школах детей, которые учатся с трудом потому, что начали учиться поздно, и которых обгоняют их товарищи, младшие по возрасту. Но... я видел также много детей, которые учатся дурно оттого, что их послали в школу или дома засадили за азбуку рано.

Уже на седьмом году пробовать заниматься с ребёнком и по охоте его к рисованию, по способности его сосредоточивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, и выражаться не отрывочными словами, а полными предложениями, заключать о возможности - начать методическое обучение. Если же внимание ребёнка - слабо, его речь - отрывиста и бессвязна, выговор слов - плох, то лучше, не начиная методического обучения, подготовляйте его к нему беседой о предметах, окружающих ребёнка или изображённых на картинках, заучиванием со слов какой-нибудь понятной для ребёнка песенки. Подготавливайте его руку рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи, но не начинайте методического учения, пока оно не сделается для ребёнка возможным.

С чего следует начинать учение? В прежнее время на этот вопрос ответ был лёгок: с чего же, как не с азбуки. Но эта лёгкость - антипедагогична. Ничто не противоречит так природе ребёнка, как засадить его за одну азбуку, не давая ему в это время других занятий, и держать его за этой азбукой по нескольку часов, а когда он, наконец, одолеет её, перейти к такому же занятию складами и так далее.

Современная рациональная педагогика при решении этого вопроса (с чего следует начинать учение?) обращает внимание на детскую природу и замечает, что чем моложе ребёнок, тем менее способен он к постоянству деятельности в одном направлении, тем быстрее он устаёт... и что тот же ребёнок, перемешивая всевозможные роды деятельности и, по-видимому, не отдыхая, резвится целый день и удивляет взрослого своей неутомимостью. То же замечается и в деятельности Души ребёнка: чем моложе ребёнок, тем меньше он способен к постоянству деятельности Души в одном направлении, тогда как, разнообразя свои занятия, может работать долгое время. Перемена занятий действует на ребёнка лучше даже полного отдыха, который, конечно, необходим в своё время.

Приучать ребёнка к постоянству деятельности в одном направлении, но приучать осторожно, понемногу, а в первое время учения, чем разнообразнее будет ваш урок и чем разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, тем больше вы успеете сделать. На основании вышеизложенного физиологического и психического закона современное первоначальное обучение открывается не одним, но несколькими предметами: наглядное обучение, письмо, рисование, детские работы, чтение, счёт, библейские рассказы, пение и гимнастика сменяют друг друга и поддерживают в ребёнке бодрость тела и Души и свойственную этому возрасту весёлость.

Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе, но мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить... Изучение психических явлений научным путём, тем же путём, которым мы изучаем все другие явления, - есть необходимейшее условие, чтобы наше воспитание, сколь возможно, перестало быть или рутиной, или игрушкой случайных обстоятельств и сделалось, сколь возможно, рациональным и сознательным делом.

Чем разнообразнее предметы первоначального обучения, тем необходимее, чтобы все эти предметы, или, по крайней мере, большинство, преподавались одним лицом... Полезное и даже необходимое разнообразие предметов первоначального обучения только и возможно при том условии, чтобы в нём не было отдельных предметов, а всё сливалось в одно разумное воздействие взрослого лица, дающего пищу деятельности детей и направляющего всю эту деятельность к всестороннему развитию тела и Души ребёнка и приготовлению его к тому изучению отдельных предметов, которое ожидает его впереди.

В первоначальном учении, в котором не только разнообразие учителей, преподающих в одно время, но и ежегодный переход учеников от одного учителя к другому приносит много вреда, лишая учение воспитательной и развивающей силы. Русская пословица, что у "семи нянек дитя без глаза", ни к чему так не применима, как к первоначальному обучению. Множество наставников, ревнующих каждый о своём предмете, могут начинить ребёнка всякими знаниями и умениями, но глаза его ума останутся нераскрытыми.

Предметная система учения - это рак русского общественного воспитания, и пока вы не излечите этой болезни, то, как ни перестраивайте ваши училища, - ничего хорошего не выйдет. Многие уже обратили внимание на этот недостаток, но не показана ещё вся его существенная важность, тогда как её можно выразить в двух словах: существеннейший недостаток нашего общественного учения есть почти совершенное отсутствие в нём умственно и нравственно развивающей силы. Главная же причина этого недостатка - в предметной системе учения.

Так важно влияние классной системы, но у нас смотрят на это как на педагогическую мелочь, забывая, что на развивающуюся и поэтому нежную и чувствительную природу ребёнка всякая мелочь может иметь сильное влияние. Да это и не мелочь для того, кто вдумывается в школьное дело. Большая разница - поручить ли развитие ума и Нравственности ребёнка одному лицу или десятерым. В последнем случае различные влияния парализуют одно другое, и школа окажется без влияния. Ребёнок будет учиться, но кто же не сознает теперь, что не в учении главное дело первоначального образования?.. Главную мысль, которую я вынес из моей педагогической практики и из моей поездки за границу, можно выразить в нескольких словах: наши школы будут хуже германских и швейцарских, пока у нас не будет введена классная система вместо предметной и пока наши учителя не будут подготовлены к своему делу. В этом заключается необходимость учебной части нашей школы.

Прежде всего, и более всего, нам необходимы хорошие учителя и учительницы, которые были бы подготовлены к своему делу и которые могли бы быть классными учителями и учительницами в первоначальных школах и в младших классах наших средних учебных заведений. Недостаток классных учителей и учительниц есть недостаток всей нашей системы общественного воспитания, и лишает наше учение той умственно-развивающей и нравственно-воспитывающей силы, без которой всё оно никуда не годится.

Многим покажется он чем-то странным, хаотическим. Но из этого хаотического преподавания возникает довольно (не вполне) стройный образ мира в головах учащихся. А из такого, где одна наука идёт вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хоть это - и стройно в программе, выходит хаос в голове ученика, или ещё хуже: то мёртвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная, о существовании друг друга.

Все предметы должны быть слиты в один - развивающий детей и упражняющий разом все их способности Души. Не только чтение и письмо, но рисование, геометрия, арифметика, география, история - всё это должно идти разом в школе, давая постоянные и разнообразные занятия ученикам.

Иное дело - наука в своей системе, а иное - педагогическое развитие детей и передача им необходимых и полезных для жизни сведений. При распределении предметов преподавания в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду не науки в их отдельности, а Душу учащегося в Её целости и Её развитие... Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь.

Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет жизни его Души, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина... вся история жизни Души народа... Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть эта жизнь... Пока жив язык народа в устах народа, жив и народ. Вот почему лучшее и даже единственно верное средство проникнуть в характер народа - усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже вошли в его характер.

Усваивая родной язык, ребёнок усваивает не только слова, их сложения и видоизменения, но множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, - и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий педагог - родное слово!

В своём языке народ, в продолжение многих тысячелетий и в миллионах индивидуумов, сложил свои мысли и чувства. Природа страны и история народа, отражаясь в Душе человека, выражалась в слове... Вводя ребёнка в язык народа, мы вводим его в мир мысли народа, чувства народа, жизни народа, в область Души народа... Только усвоив мысль и чувство, создавшие формы языка, ребёнок овладевает этой формой и в этой форме получает ключ к сокровищнице Души народа.

Грамматика везде является только выводом из наблюдений над языком. Тоже должно быть и в преподавании: каждое грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм, уже усвоенных детьми. Усвоение же этих форм происходит в процессе овладения языком и прежде всего в ходе развития устной речи, которая служит основанием письменной речи. Вот почему способствовать развитию изустной речи в детях есть одна из важнейших обязанностей учителя русского языка.

В наших школах мало обращают внимания на упражнения детей в изустной речи. Школа не заботится о развитии в них врождённого дара слова. В германских же и швейцарских школах упражнения в речи начинаются со вступления ребёнка в школу и оканчиваются только с его выходом. В этих школах обращают больше внимания на изустную речь, чем на письменную. В умении детей излагать изустно мысли, больше чем в чём-нибудь другом, различаются германские и швейцарские школы от наших, которые выпускают из своих стен мучеников неразвитости своего дара слова.

Если система предшествует предмету, то она не годится для детей. Но если она является результатом изучения предметов одного рода, то в высшей степени полезна. Только разумная система, выходящая из сущности предметов, даёт нам власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё - в беспорядке и где хозяин ничего не отыщет. Голова, где - только система без знания, - похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках - пусто.

Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, даёт ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем больше и разнообразнее накопляется материала, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлечённости логических и философских положений. В постройке такого миросозерцания в голове учащихся принимают участие преподаватели всех предметов. Но именно на преподавателе русского языка и словесности лежит обязанность обзора всех приобретаемых детьми знаний и приведение их в стройную логическую систему, потому что родное слово есть та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться собственностью сознания человека.

На преподавателе родного языка, в первую очередь, лежит обязанность выучить ребёнка учиться. И именно он, взяв на себя преподавание родного слова, принимает вместе с тем обязанность через слово ввести ребёнка в область духовной жизни народа.

Изустная речь основана на мышлении, следовательно, наставник русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове. Но чем вы возбудите мысль ребёнка и вызовете из него самостоятельное слово, как, не показав ему какой-нибудь предмет или изображение предмета? Вот почему я помещаю наглядное обучение в число обязанностей наставника русского языка и ставлю это занятие прежде двух других - обучения письму и чтению, хотя все эти три занятия должны идти одновременно.

О наглядном обучении у нас говорили и писали много, но почти ничего не сделали, чтобы оно могло, хотя мало-помалу входить в наши школы и в наши семейства. Даже идея наглядного обучения плохо привилась у нас и встретила много противников. Это лучшее доказательство того, что мы, с охотой витая в высших сферах идей и не отказываясь свысока бросить взгляд и на воспитание, не потрудимся вникнуть в идею первоначального обучения, считая это дело или слишком лёгким, или слишком маловажным... Иначе в наглядном обучении мы видели бы необходимое и неизбежное дело при первых занятиях с детьми. У нас наглядное обучение едва ли примется скоро, по крайней мере, не примется, пока наши наставники и наставницы не будут получать подготовку к своему делу.

Наглядное обучение - это такое учение, которое строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на образах, воспринятых ребёнком... Этот ход учения, от конкретного к отвлечённому, от представления к мысли, так естественен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием природы человека вообще и в особенности - ребёнка.

Весь наш процесс мышления... состоит только из тех элементов, которые были восприняты нами из внешнего мира... Весь наш язык проникнут этими влияниями внешнего материального мира. Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша способность мышления. Взрослый человек привыкает мало-помалу отвлекаться от употребляемых нами материалов, не будучи в состоянии никогда и ни в одном слове оторваться от них совершенно. Но ребёнок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, и тот напрасно и вредно насиловал бы природу ребёнка, кто захотел бы заставить её мыслить иначе. Таким образом, облекая первоначальное учение в формы, краски, звуки, то есть, делая его доступным возможно большему числу ощущений ребёнка, мы делаем наше учение доступным ребёнку, и входим в мир мышления ребёнка.

Природа ребёнка требует наглядности. Первоначальное обучение должно всесторонне отвечать этой потребности и должно учить ребёнка наблюдать верно и обогащать его Душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами процесса его мышления. Всякое не мёртвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить ребёнка к жизни, а ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен... Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения.

Конечно, можно выучить ребёнка читать и писать играючи, но я считаю это вредным, потому что, чем дольше вы будете оберегать ребёнка от серьёзных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним.

В жизни ребёнка игра составляет то же, что для взрослого человека всякая так называемая серьёзная деятельность. Игра есть свободная деятельность ребёнка, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ей в Душе ребёнка, с подобными же влияниями учения первых четырёх-пяти лет, то, конечно, всё преимущество останется на стороне игры. В ней формируются все стороны Души человека, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребёнка, то это - верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребёнка и относительная сила его Души, но игра имеет большое влияние на развитие способностей и наклонностей ребёнка, а следовательно, и на дальнейшую его судьбу.

И вместе с тем, между игрой и обучением существует та же грань, которая отделяет понятия "может" и "должен". Это приучение к выполнению долга - так драгоценно, что если бы педагогике удалось превратить всё первоначальное учение в занимательную для ребёнка игру, то это было бы несчастьем для воспитания.

Сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным, вот задача первоначального обучения. Однако не всё может быть занимательным в учении, а есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребёнка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребёнка к жизни, а в жизни не все обязанности - занимательны.

Должно по возможности сделать учение интересным не только по своему внутреннему содержанию, что иногда и невозможно, но по лёгкости успеха... Воспитатель должен устроить дело учения так, чтобы в начале учения ребёнок не мог не успеть, чтобы принуждение к учебному труду не превышало сил воли ребёнка над своим миром Души. Успешная деятельность Души всегда - приятна ребёнку и поэтому воспитатель должен позаботиться о том, чтобы доставить ему такой успех в той области деятельности, в которую он хочет его ввести.

Начала наук, составляющие круг учения ребёнка, почти все рассчитаны для его будущей деятельности, которой ребёнок, по преимуществу живущий настоящим, и предвидеть не может. Школа в своей основе заготавливает материал для будущей деятельности Души человека. Такое заготовление материалов, конечно, неизбежно. Но не нужно забывать, что ребёнок не только готовится к жизни, но уже живёт. И поэтому наставник должен призвать в помощь... интерес ребёнка, позволяя ему, сколь возможно раньше, пользоваться плодами учения в жизненной деятельности его Души. Это - необходимо как воздух, такому неиспорченному теориями существу, каков - ребёнок.

Всякое интересное для детей учение, чтение, рассказ, способствует развитию пассивного внимания. Но одного пассивного внимания ещё недостаточно. Ибо оно не возбуждает Душу ребёнка к самостоятельной деятельности, которая, прежде всего, выражается в активном внимании. В активном внимании не предмет уже владеет человеком, а человек предметом... Чем больше у меня власти над собой и над моим вниманием, тем успешнее я достигаю цели, то есть чем больше во мне силы воли, тем больше и активного внимания. Однако в детях и воля, а, следовательно, и активное внимание - слабы, тогда как пассивное иногда - очень сильно.

Прежнее схоластическое учение, заставлявшее ученика учиться только угрозой наказания, не заботившееся сделать учение для ребёнка интересным, делало много зла, но развивало в детях активное внимание и через него силу воли... Новая германская педагогика впала в другую крайность. Она хотела сделать всё учение интересным для ребёнка, учить и развивать его только посредством возбуждения в нём интереса к тому, что читается или говорится. Но такое интересующее учение, развивая ребёнка, не даёт упражнения его воле, а, следовательно, мешает развитию в нём характера.

Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев, лежит посередине. Должно делать учение занимательным для ребёнка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хоть и слабо в ребёнке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения. Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребёнка и не превратить этой работы в забаву - это одна из задач дидактики.

Интерес учения не должен достигать той степени, чтобы уничтожить труд учения, потому что именно труд, и не всегда интересный, но всегда осмысленный и полезный, есть двигатель развития ума и Нравственности человека и человечества.

Книжное учение взывает только к труду ума. Однако ум у ребёнка обладает ещё очень немногими ассоциациями, которые не в состоянии удовлетворить огромной потребности деятельности Души ребёнка.

Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в Душе ребёнка и теряют силу развития, которая заменяется каким-то туманным призраком. Это всё равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развёрнутую розу с той, которая развернулась силой своей зрелости, и вы поймёте разницу между образом, созревшим в Душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развёрнутым идеей другого.

Настоящая роль учителя - роль руководителя самостоятельным учением детей. Ибо только самостоятельная работа учащегося составляет прочное основание всякого плодовитого учения.

Прежняя схоластическая школа взваливала весь труд учения на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу, чтобы подгонять ленивых. Следовавшая затем школа ударилась в другую крайность: она взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий. Новая школа, напротив, разделяет и организует труд учителя и учеников: она требует, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал.

Всё, что ребёнок может сделать сам, он должен сделать сам, и он привыкнет находить в этом удовольствие, а главное - воспитает в себе чувство независимости, которое... основывается на личном труде, опирается на уверенности в своих силах.

Дело обучения... разделяется между двумя деятелями - учащим и учащимся, и чем менее учащий берёт труда на себя подумать о своём деле, тем больше падает труда на долю учащегося. С помощью домашних заданий учителя сваливают на детей всю тяжесть учения, не подумав о том, чтобы научить их учиться. При первоначальном обучении дети должны исполнять все свои уроки в классе, под надзором и руководством учащих, которые сначала должны научить ребёнка учиться, а потом уже поручить это дело ему.

Лучшие педагоги вооружаются против задавания уроков на дом детям младшего возраста. 5-6 часов работы в день - достаточны и для взрослого человека, не только для ребёнка и, если в школе ребёнок работает, то не только нет надобности задавать ему уроки на дом, но даже возможно на половину уменьшить число часов его школьных занятий. Только на десятом году, и то после хороших предварительных классных занятий в прежние годы, можно допустить небольшие уроки вне класса, имея в виду, что такие уроки ожидают детей в большинстве наших учебных заведений. До этого задавать домашние задания вредно. Большее или меньшее задавание уроков на дом есть лучшее мерило достоинства школы.

Надо развивать детей учением уроков в классе. При этом уроки в малолетней школе, если только можно назвать уроком эту развивающую болтовню, должны быть получасовые. (В разных классах должно назначать неодинаковое время на урок.) Более всего бесполезен, если не вреден такой урок, который весь состоит из толкования учителя, не призывающего детей к участию. Основной закон природы детей можно выразить так: ребёнок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а её однообразием и односторонностью. Поэтому урок должен быть рассчитан на разнообразие деятельности ребёнка, на активное стимулирование этой деятельности. Только такой урок может быть средством развития ребёнка.

Чем меньше возраст учащегося, тем чаще следует прибегать к повторениям. Лучшие из дидактов, каких мне удавалось слышать в заграничных школах, кажется, только и делают, что повторяют, но между тем быстро идут вперёд.

Вся эта беспрестанно повторяющая метода, беспрестанно возвращающаяся к старому и прибавляющая к нему новое, основана на следующем психологическом факте: всякое усвоенное Душой знание, возвращаясь снова к сознанию, не только становится твёрже и яснее, но приобретает способность притягивать к себе новые знания и сообщать им свою прочность... Таким образом, повторяя беспрестанно старое и, при каждом повторении, прибавляя немного нового, ребёнок усваивает громадное количество фактов, которого бы ему не одолеть, если бы он не усвоил один факт за другим, не строя нового на прочном фундаменте старого. Тот же метод употребляется здесь и при усвоении идей. Главных, основных идей в курсе немного (да много ли их и вообще?). К ним беспрестанно возвращаются и связывают с ними вновь усвоенные, причём ребёнок приучается к плодотворному развитию главной идеи.

При таком преподавании голова учащегося не набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными. Но те и другие как бы вырастают органически из немногих зёрен, глубоко посаженных в Душу. Однако этот органический рост Души идёт сначала медленно. Но чем дальше, тем быстрее, и чем прочнее заложен фундамент знаний и идей в Душе ученика, тем большее и прочнейшее здание можно потом возвести на этом фундаменте.

Если такое учение можно сравнить с ростом сильного дерева, которое, с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем утолщает и укрепляет свой корень, то учение, которое прошли мы в наших гимназиях, можно уподобить пьяному вознице с дурно увязанной кладью: он всё гонит вперёд, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь тем, что проделал большой путь.

В старой школе дисциплина была основана на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей к несвойственному и вредному для них положению: к неподвижности, классной скуке и лицемерию. Старая школа не хотела возбуждать, оживлять, давать деятельность детям. Она не хотела удовлетворять законным потребностям свежей, подвижной природы ребёнка и заставляла детей сидеть смирно, бессмысленно, ничего не делая. Но именно это порождало школьную скуку и ту кучу школьных проступков, с которыми так трудно бороться дисциплине.

В школьной скуке скрывается источник множества проступков детей и даже пороков: шалостей, лени, капризов, отвращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку, и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая светлый поток жизни ребёнка, исчезнет.

Чем меньше нуждается школа или семья в этих, иногда необходимых, но всегда лекарственных и поэтому ядовитых средствах, тем лучше. И пусть педагог не забывает, что если поощрения и наказания остаются до сих пор необходимыми для детей, то это показывает несовершенство искусства воспитания.

Проблема школьной дисциплины - это, по сути, проблема уклада жизни школы. Нормальный уклад школьной жизни снимает данную проблему автоматически. В школе должна царствовать серьёзность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, Справедливость без придирчивости, Доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретённые, быть может, прежде, понемногу изгладятся. В разумно устроенной школе наказаний за леность не может быть, потому что уроки выучиваются в классе. Наказаний за шалости - также не может быть, потому что дети заняты и шалить им некогда.

Организация школьной жизни должна создавать среду для разносторонней деятельности учащихся. В школе, где царствует беспрестанная правильная деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами. В заведениях же с казарменным устройством, где царствует только внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся под прикрытием этого порядка, не захватывающего и не возбуждающего внутренней жизни детей.

В школе, превращённой в сложную фабричную машину, оживляющий дух учения может легко улететь. Учение детей стоит на границе между искусством и мастерством и должно иметь как свободу первого, так и регулярность второго. Здесь, как и во многом другом, золотая середина будет лучшим путём.

Школы в своей образовательной деятельности должны иметь необходимую свободу. Достаточно сделать им общие указания, а составление планов учения предоставить заведениям. Если мы хотим, чтобы такие планы выполнялись, то надо, чтобы составление их шло снизу.

Если всякий преподаватель станет произвольно выбирать для себя методу преподавания, а всякий воспитатель - методу воспитания, то... из такого разнообразия может произойти значительный вред. Но как бы ни было вредно разнообразие, происходящее от различных убеждений, оно - полезнее мёртвого однообразия, в котором нет убеждений.

Знаю, что такое органическое преподавание не может быть введено разом в наши училища: много препятствий встретит оно и в устройстве их, и в предметной системе учения, и в недостатке специальной, педагогической подготовки в наших преподавателях. Но его должно ввести, потому, что оно - единственное разумное, основанное на общих законах развития Души человека, и есть необходимое условие хорошей, плодотворной школы.

Оставить комментарий © Copyright Иванов Сергей Иванович (providenie66@bk.ru) Размещен: 21/03/2023, изменен: 21/03/2023. 105k. Статистика. Рассказ: Естествознание Скачать FB2		Ваша оценка:
Аннотация: Актуальность мыслей К.Д. Ушинского в наше время. Подборка высказываний.

Иванов Сергей Иванович : другие произведения.

Современность высказываний Ушинского