К вопросу о развитии ребенка - психология и логика

Непомнящая:

Мне кажется, что возможность рассмотрения проблемы развития впервые становится реальной в связи с нормативно-деятельностной позицией.

Мы как психологи сейчас не имеем средств, чтобы выделить и зафиксировать такой объект изучения, как развитие. Сюда же относится и точка зрения Щедровицкого по поводу соответствия обучения и развития. Это же относится и к проблеме индивида и индивидуальных различий.

Долгое время традиционная психология все эмпирические проявления человека рассматривала как его индивидуальные особенности. В результате у нас появилась вместо отдельного индивида, как некоей структурной целостности или личности, куча всевозможных индивидуальных различий.

Но если мы действительно занимаемся наукой, то нам необходимо превратить эту кучу в связную систематизированную картину или представление индивида. Сюда же, на мой взгляд, относятся проблемы усвоения знаний.

Мы не можем отвергнуть тот факт, что всякое новое знание наслаивается или накладывается на старое знание и, следовательно, они как-то взаимодействуют друг с другом и перестраиваются.

В современной психологической науке этот факт еще не исследован. Поэтому логика, на мой взгляд, является более эмпирической наукой, чем психология. Т.е. ее объектом является эмпирические проявления деятельности человека, в то время как основное понятие психологии - индивид - является более абстрактным.

Я не хочу, чтобы меня поняли так, будто психология не является эмпирической наукой, а логика является. Я убеждена, что если мы выделим и зафиксируем объект и предмет исследования явным образом, а это на мой взгляд возможно, то тогда у нас впервые появится возможность обсуждать совместно с логиками наши общие проблемы.

И если Брушлинский сделает здесь доклад о соответствии логических и психологических исследований в психологии или в мышлении, то позиция логиков, отвергающих общий объект рассмотрения, будет неразумной.

Брушлинский:

Раппопорт задал вопрос относительно наличия или отсутствия мышления в начальный момент развития человека. Концепция Г.П.Щедровицкого звучит очень материалистично и убедительно. Действительно, в момент появления ребенка на свет уже существует та система знаний, которые ему предстоит освоить. Это утверждение не оспаривается никем из советских психологов, и вопроса о влиянии или невлиянии этой системы на человека не ставится.

Проблема заключается в другом - как осуществляется это влияние на индивида и как затем после освоения он сам развивает эту систему знаний. И здесь я согласен с Менчинской, что не существует никакой альтернативы относительно социального, биологического и других аспектов.

Индивид в любой момент своего существования обладает некоторыми внутренними свойствами (условиями), которые позволяют ему осваивать эти общественные знания.

В свою очередь общественные знания расширяют внутренние способности индивида для освоения других знаний. И здесь понятно- движение идет по спирали. И альтернативу можно понимать единственно так: человек в этой системе знаний осваивает ее, а обезьяна в тех же условиях усвоить их не может. И это единственная альтернатива, которая существует в споре Рубинштейна - как признавать или не признавать эти внутренние условия по освоению знаний.

И очевидно, что внутренние специфические предпосылки у человека существуют.

Батищев:

Мне кажется, не надо требовать от психологов, чтобы они дали понятие деятельности, поскольку это понятие философское. Категория деятельности выделяется, по-видимому, так: выделяется способ, каким только может существовать вся материальная и духовная культура человечества. Тогда никакой мысленной деятельности нет. И тогда следует поставить вопрос: что такое общество без индивидов?

Так, если общую деятельность мы с вами поделили: вы, психологи, занимаетесь своей деятельностью, а мы - своей, и каждая деятельность является частью общей деятельности, тогда то, что на самом деле является деятельностью, выступает для нас как эта самая среда.

Т.е. на самом деле никакой среды нет, есть индивиды, люди, и больше ничего. Т.е. производственные отношения, производительные силы, государство, мышление - все это не есть такое, что существует вне индивида.

Это есть производительная способность индивидов и т.д. И все социальные институты есть не что иное, как форма деятельности индивидов.

И ничего, кроме деятельности индивидов в воплощенной форме, нет в обществе.

И когда мы анализируем мышление и прочие деятельности, мы анализируем не подлинную структуру, а превращенную форму проявления, пользуемся ложным подходом. Поэтому надо отдавать деятельность логикам.

К сожалению, неправильно понимаются понятия индивида. Я бы сказал так: под индивидом, человеком понимается все то, что под кожей человека, а не все то, что снаружи. Т.е. на самом деле человек представляет собой систему, которая отнюдь не сводится к организму. Человек представляет собой систему, включающую в себя: Организм плюс предмет деятельности плюс орудие деятельности.

Если так понимать человека, то это различение действительно оказывается ложным. И такого неправильного различения придерживается Давыдов, в частности. Исходя из этого различения, он утверждает, что мы должны учить не науку химию, а учебный предмет химии. И задача состоит в том, чтобы найти те принципы и закономерности, по которым этот учебный предмет будет освоен.

А потом, когда индивид подрастет, он будет иметь дело с осознанием, которое уже развивается не по тем законам, по которым осваивался предмет.

И я спрашиваю: откуда известно, что то знание, которое существует не в той форме, по которой оно осваивается, и есть та истинная структура, истинная реальность?

Г.П.Щедровицкий

Прежде всего постараюсь отвести от себя ряд упреков. Я вообще не ставил задачей анализировать отношение между логикой и психологией во всей широте этой проблемы. Я рассматривал вопрос о применении методов логики в психолого-педагогических исследованиях. Этой темой и определялись те критические замечания,, которые делались по докладу.

Из всей темы применения логических методов в психологии я рассматривал одну проблему - рассматривал отношение к проблеме знака.

Вся критика, проводимая ..., относилась к тем тезисам, которые были несколько гипотетически приняты им. Эти тезисы не делались в моем докладе.

Предположим, действительно есть некоторая объективная деятельность, и есть механизм освоения этой объективной деятельности. И формы этого механизма будут будут в дальнейшем определять, как будет осуществлять свою деятельность в дальнейшем индивид. Но почему же отсюда делается вывод, что это освоение не есть деятельность?

Дело в том, что это освоение (овладение) деятельностью в свою очередь есть другой вид деятельности - учебная деятельность. Когда мы задаем объективную норму, а затем говорим о некоторой личной деятельности, то мы рассматриваем все эти определения функционально. Т.е. нечто, что задается в той или иной форме, есть механизм, которым осваивают, и есть продукт.

Рассмотрим основные проблемы и вопросы. Первый вопрос: что такое наука? В этом вопросе во многом наши точки зрения расходятся. По-моему спецификой науки является предмет. Предмет в свою очередь характеризуется методом. Есть методы выделения эмпирической области, присущей некоторому объекту. Далее методы выделяют некоторые онтологические схемы, структурные модели, которые дают нам картинку той стороны, которую мы выделяем. Наконец, эти методы задают тип формальных знаний, т.е. знания теории, которые мы используем в других науках.

Расхождение заключается вот в чем: у логики, психологии и социологии существует совершенно особое отношение, которое еще никогда не было в истории других наук. Они впервые подошли к такой сложной действительности, которая требует того, что мы называем конфигуратором, для того, чтобы выделиться.

Существовала традиционная точка зрения: в некотором объекте можно выделить один предмет - логический. Затем другой предмет - психологический, независимо от предыдущих предметов. И т.д. И вот я спрашиваю: считаете ли вы, что можно выделить предмет психологического мышления отдельно от предмета логики?

N (участник разговора)

.... Нельзя.

Г.П.Щедровицкий

Если вы действительно так считаете, то многие расхождения между нами должны быть сняты. Единственно, кто в свое время это делал, был Выготский. Он показал, что то, что он выделил (проблемы знака) есть логика, а не психология.

Тогда они сказали: следовательно, надо идти к деятельности, - и оставили эту область. Другую попытку такого выделения сделал Пиаже. Но она тоже фактически была попыткой независимого выделения. А Рубинштейн вообще выделил предмет психологии независимо от предмета логики.

Что это значит: выделить предмет психологии на основе предмета логики? В конце своего доклада я говорил, что предмет психологии выделяется как бы процедурой заворачивания нового листа (лист - предмет). Действительно, предмет логики выделяется вне зависимости от какого-либо другого предмета. Аналогично - и предмет социологии. А в предмете психологии мы должны идти от объекта через предмет логики и социологии. Он как бы включает в себя эти предметы, находится за ними.

Другой вопрос: что такое человек? Здесь мы расходимся еще более явно. Отсюда появляются понятия о ничейной деятельности, о ничейном мышлении и т.д. Говоря о том, что надо учитывать социальные факторы, вы в то же время не делаете тех выводов, которые следовало бы сделать. Исходная позиция традиционной психологии заключается в признании некоего человека как индивида, который является личностью и которому присущи некоторые деятельности. Человек понимается, конечно, как социальный, ибо он воспитывается, пользуется орудиями и т.д. С нашей точки зрения признание человека как социального существа должно приводить к признанию в качестве исходного для рассмотрения социума в целом.

Должно рассматриваться все общество, а не индивид. Отсюда следует, что человек есть элемент этой системы. Утверждая это, мы налагаем жесткие требования с методологической стороны, ибо нельзя понять элемент, не рассматривая всей системы в целом. Элемент может быть понят только в своих функциональных определениях. Вы говорите: "индивид", "человек", "личность". Я бы сказал так: то, что вы называете человеком, есть место в системе социального организма, а совсем не заполнение его.

И в этом смысле попытка выводить человека как некоторое усложнение из его натуральной природы - это и есть традиционная точка зрения психологизма. И слова об учете социальных моментов так и остается чистой фразой. Все утверждения Батищева как представлении социального целого как среды и деятельности и только как среды, ничего не значащей для индивида, позволительны ему как философу.

Однако никакое воспитание не может рассматриваться при такой абстрактной точке зрения.

Если мы задаем систему с уже имеющимися социальными местами, то здесь должен быть обученный индивид, обладающий некоторым набором способностей, чтобы совершать определенные деятельности. Когда же берется ребенок, то ему еще надо передать эту деятельность посредством обучения и воспитания. И возникает вопрос: как же эта деятельность передается ребенку?

Существует определенный набор знаков для того, чтобы передать деятельность ребенку. И педагог должен представить себе эти знаковые средства и вещи как вплетенные в определенный тип деятельности, той деятельности, которая с ним в социальном организме связана и которую ребенок, будучи обученным, будет осуществлять. Индивиду принадлежат только способности.

А где же находится включение деятельности? Она нигде не находится. Это то, что мы должны реконструировать и представить в логических схемах для того, чтобы мы могли бы обучать. Это деятельность, которую совершает всегда общество, т.е. люди.

Но нам нужна определенная абстракция, а именно каковы же те нормы деятельности, которые связаны с этими знаками и орудиями производства. В учебнике имеются знаки, которые задают норму деятельности. И только тогда, когда деятельность посредством этих норм будет передана индивиду, она уже станет не ничьей, а будет принадлежать Петрову и т.д.

И вопрос, который я ставил в докладе, который для меня является основным: можно ли ограничиться анализом знаков как таковым и их значений для обучения? Можно ли говорить о знаке вне нормы деятельности? Мы отвечаем на этот вопрос отрицательно.

Наконец, возникает еще одно расхождение, связанное с понятием обучения и развития. Обычно говорят так: имеются некоторые законы внутреннего развития ребенка...