Г.П.Щедровицкий "СМЫСЛ И ПОНИМАНИЕ"

("Вопросы психологии и методики обучения" вып.4 г.Горький 1976г.)

1.

Насущная задача современной педагогики - об этом сейчас много говорят и пишут - состоит в том, чтобы найти эффективные пути оптимизации и совершенствования процессов обучения и воспитания в средней школе. Но такая постановка вопроса совершенно автоматически и с необходимостью оборачивается системой новых требований к самой педагогике. Трудно надеяться на то, что традиционная педагогика с ее дидактикой, предметными методиками и абстрактной теорией воспитания сумеет решить практические задачи. Необходимо преобразовать и усовершенствовать саму педагогику, значительно расширив захватываемые ею области исследования и набор обслуживающих ее теоретических дисциплин. Если со времен Я.А.Каменского привычной стала ориентация теоретической педагогики на философию, а со времен И.Г.Песталоцци - ориентация на психологию, то сейчас в свете новых практических задач столь же необходимыми для педагогики становятся социология, культурология, теория знаний (или эпистемология) и теория коммуникации.

И это не трудно объяснить. Ведь обучение и учебная деятельность немыслимы без общения и передачи знаний. А каковы законы и техника общения, что представляют собой тексты устных и письменных сообщений, как они понимаются и осмысливаются, что такое знания, как они выражаются в текстах сообщений и как извлекаются из них в процессе понимания - все это остается до сих пор неизвестным педагогу и не может быть учтено им при организации своей работы. Раньше во всем этом не было никакой проблемы - педагогу достаточно было обыденного умения говорить и общаться со своим учеником. Но теперь, когда поставлена задача качественно усовершенствовать педагогическую работу, знание законов коммуникации, строения знаний и способов пользования ими, знание законов и техники смыслообразования и т.п. действительно стало необходимым и, может быть, даже важнейшим условием эффективной организации практической работы педагога. Именно поэтому теоретическая педагогика вынуждает обращаться в последние десятилетия к социологии и культурологии, к эпистемологии, семантике и теории коммуникации, именно поэтому она ставит перед этими дисциплинами новые, педагогически ориентированные задачи и проблемы, именно поэтому все больше втягивает их в свою орбиту. И сейчас этот процесс стал уже столь очевидным, что мы можем с уверенностью говорить о появлении в недалеком будущем наряду с педагогической психологией таких дисциплин как педагогическая социология, педагогическая культурология, педагогическая теория знания и педагогическая культура общения.

Все это действительно стало зримым и может предсказываться как близкое будущее теоретической педагогики, но это будущее надо еще сделать, и реальный путь к нему может идти только через постепенное и все большее сближение педагогики с уже существующими научными и методологическими исследованиями норм культуры, процессов коммуникации, смыслообразования и мышления, структур обиходных и научных знаний - через критический анализ понятий, используемых в этих исследованиях, и приспособление их к нуждам и специфическим запросам сегодняшней педагогики.

Именно в этом цель и смысл предпринимаемой нами методологической работы. Сначала она захватит существующие представления о смысле, потом - различные взгляды на понимание и связь его с мышлением, а в конце-концов перейдет к различным концепциям знания и мышления, имея в виду задачу приспособить их к использованию в педагогике и тем самым заложить основания для развития в дальнейшем педагогической теории знания и педагогической теории коммуникации.

2.

Осуществление этой программы предполагает, что на каком-то этапе исследований мы представим как понимание и смысл, так и мышление и знание в виде объектов научного исследования. А это в свою очередь означает, что будут построены специальные научные предметы, адекватные с одной стороны, "природе" рассматриваемых объектов, а с другой - решаемым нами педагогическим задачам. Именно так должна быть переформулирована цель предстоящей работы при деятельностно-методологическом подходе. И это дает возможность нам обсуждать пути, методы и средства достижения ее.

Если бы в настоящее время уже существовали научные предметы, воспроизводящие смысл и понимание (или значение и мышление) в виде объектов научного исследования (реально-эмпирических или идеально-мыслительных), то мы могли бы надеяться, взяв их за основу, произвести затем такие трансформации, которые привели бы их к нужному для нас "педагогическому" виду. Но таких предметов на деле до сих пор нет ни в области исследований понимания и смысла, ни в области исследований мышления и знаний. По сути дела все эти образования - "знание" и "мышление" в такой же мере, как "смысл" и "понимание" - существуют только в виде предметов нормативной и практико-методической деятельности, а поэтому нам с самого начала приходится отазаться от мысли трансформировать и приспособить к нашим нуждам уже существующие научные предметы; мы сами должны их впервые построить, исходя из какого-то другого материала.

На первый взгляд такая оценка существующего положения дел может показаться несправедливой. В последние 100 лет в этих областях действительно предпринималась масса усилий создать подлинные конструктивно-технические и естественно-научные предметы. В области изучения смыслов и значений сложились два достаточно мощных направления работы: лингвистическая семиотика и лингвистическая семантика. Появилось много новых терминов, какзалось бы существенно уточняющих и дополняющих традиционное противопоставление "смысл-значение". Уже одно перечисление этих терминов невольно порождает веру в то, что лингвистическая и логическая семантика наконец-то вывели эту область на твердую почву объективных исследований и сумели создать подлинно научныее представления о смысле. Но эта вера сохраняется лишь до начала критического анализа всех этих терминов и связанных с ними представлений. Уже первые шаги такого анализа, сколь бы благожелательным он ни был, с очевидностью показывают, что все эти термины лишь переименовывают то давно известное различение, которое лгики привыкли фиксировать в пртивопоставлении "содержания" и "объема" (или "смысла" и "значения" по Г.Фреге), а все семиотические концепции, оперирующие всми этими разнообразными терминами, в своем содержании не выходят за пределы известного треугольника Олдена-Ричардса.

Но даже если предположить, что в рамках своих исходных концепций все эти термины выражают какие-то новые подходы в анализе знаков и семиотической деятельности и фиксируют какие-то новые оттенки содержания, то все равно придется согласиться с тем, что каждая из этих концепций существует в настоящее время сама по себе, автономно и изолированно от других. В целом эти концепции до сих пор не имеют общей и единой для всех действительности, относительно которой все эти оттенки содержания могли бы быть проинтерпретированы как различия сторон и аспектов единого объекта изучения. Придется признать, что до сих пор не было ни одной целенаправленной попытки организовать и объединить все связанные этими терминами смыслы путем систематического конфигурирования представлений и онтологических схем, полученных в разных подходах. И даже более того, когда мы обращаемся к традиционным понятиям "смысла" и "значения", то оказывается, что и для них до сих пор нет соответствующих онтологических представлений, что эти понятия по сути дела ни разу не соотносилисьдруг с другом в рамках единой действительности.

Такое положение дел нетрудно понять и объяснить. Ведь первоначально понятия "смысл" и "значение" возникают в качестве средств анализа текстов и систем языка. Ими пользуются, не задавая вопросов о том, где и как они существуют; они естественно противопоставлены друг другу в качестве разных понятий, и если ставится задача как-то соотнести и соорганизовать их, то ее решают с помощью различных искусственных форм - типологических и классификационных таблиц, треугольников, квадратов, звезд, выражая т.о. в простом и наглядном виде факт противопоставленности и взаимной соотнесенности (соцелостности) этих понятий.

Очень удобные для организации средств нашей собственной деятельности, эти схемы, вместе с тем, не изображают и не представляют ничего из мира объектов; их структурная форма, если можно о ней говорить, все эти черточки, линии и стрелки не имеют никаких объективных референтов. Их значение лишь в одном - организовать наше собственное мышление и нашу собственную деятельность с этими средствами. А если мы будем уж очень настойчивыми и неотступно будем искать для всех этих элементов знаковой формы какое-то объективное содержание, то должны будем сказать, что им являются наши собственные исследовательские действия, акты или процедуры нашей мысли, сопоставляющей и соотносящей друг с другом разные элементы сложной формы и соответствующие им смыслы-понятия.

Но из этого утверждения с необходимостью следует, что мы не можем, имея перед глазами все эти схемы и ориентируясь на них, задавать вопрос о возможных объективных связях или зависимостях между смыслами и значениями: в качестве разных средств анализа понятия смысла и понятия значения связаны между собой только деятельностю употребления их. А чтобы поставить вопрос об объективных связях между самими смыслами и значениями, и тем более отвечать на этот вопрос, нужны совсем иные схемы - такие, которые дают представление о естественной субстанции, в которой существуют смыслы и значения.

Иначе говоря, если мы хотим соотнести смыслы и значения не просто как средства нашей мыслительной деятельности, а как некие объективные сущности, если мы хотим ответить на вопрос, как они связаны между собой объективно, то для этого мы должны прежде всего ответить на вопрос, где, как и в каком качестве объективно существуют сами смыслы и значения, и построить совершенно особые схемы, (отличные от схем треугольников и квадратов), которые могут быть проинтрепретированы

как изображения тех объективных систем, внутри которых создаются, живут и умирают смыслы и значения; задание и изображение смыслов и значений в качестве элементов этих систем, связанных друг с другом по законам жизни этих систем, и будет означать объективацию их; лишь после этого смыслы и значения станут объектами собственно научного исследования.

До сих пор как в лингвистике и логике, так и в психологии обращали очень мало внимания на эту сторону дела, и потому сами смыслы и значения по сути дела никогда не были объектами собственно научного изучения. Но и обратно, чтобы можно было говорить о собственно научном изучении смысла и значений, необходимо предварительно показать, как они могут существовать и существуют объективно, а это значит произвести объективацию того содержания, которое называется у нас словами "смысл" и "значение". И пока этого не сделано, не может быть никакой науки (в точном смысле этого слова) о смыслах и значениях.

Именно эти соображения позволяют нам сделать общее утверждение, что хотя проблемой смысла в течение веков занимались многие мыслители, никаких научных знаний о смысле так до сих пор и не создано. По сути дела, в лучшем случае все сводилось к одной лишь оппозиции "смысла" и "значения", и эта оппозиция не была знаниевой, а лишь смыслоразличительной. Но в силу этого и все понятия смысла, какие могли существовать до сих пор и какими приходилось пользоваться исследователям, носили не научный, а практико-обиходный (или бытовой) характер: они обеспечивали лишь рефлективную фиксацию того содержания, которое порождалось различными употреблениями слов “смысл” и "значение" в нашей практико-обиходной и научной речи.*

(Сноска: “Смысл – термин, употребляемый в логике, логической семантике и науке о языке как синоним значения...”

“В логической семантике под значением понимается объект, сопоставляемый при интерпретации некоторого естественного или искусственного языка любому его выражению, выступающему в качестве имени. Этим объектом может быть вещь или предмет, с одной стороны, или понятие или суждение – с другой. В соответствии с этим в логической семантике принято различать два основных вида значений: экстенсиональное (предмет или класс предметов, обозначаемых данным выражением) и интенсиональное (мысленное содержание или смысл выражения)”

То же самое, в принципе, можно показать в отношении слова “значение”. Естественно, что здесь мы не можем входить в сколь-нибудь обстоятельное обсуждение этой темы (многие существенные аспекты обсуждаются в других работах). Конечно, здесь нам могут возразить, что при доказательстве очень важных и принципиальных положений, в которых утверждается, что смыслы, значения и знания так и не стали до сих пор объектами собственно научного исследования , мы ссылались только на косвенные моменты – отсутствие соответствующих общезначимых понятий, - а это обстоятельство, даже если оно правильно указано, само по себе не подтверждает основного тезиса. В принципе такое замечание будет основательным, а если бы вы стремились к доказательствам выдвинутых нами положений, то его можно было бы рассматривать и как возражение. Но смысл и назначение этой части статьи состояло совсем не в том, чтобы доказывть что-либо, а в том, чтобы пояснить общие установки и замысел нашей работы и указать на те обстоятельства, которые их хоть в какой-то мере оправдывают. И отсутствие общезначимых объективированных понятий смысла, значения и знания служит для нас – как дым от костра – достаточно убедительным указанием на то, что все эти образования не стали еще объектами собственно научных исследований. Что же касается доказательств справедливости какой-либо теоретической работы, то, на наш взгляд, они могут заключаться лишь в богатстве содержания, полученного в ходе ее конструктивного развертывания. А это, очевидно, можно будет оценить только в дальнейшем.

3.

Итак, постараемся подытожить наши рассуждения. Практические задачи оптимизации и совершенствования процессов обучения и воспитания в высшей школе заставляют нас развертывать специальные научные исследования процессов коммуникации и передачи знаний. В этом контексте мы сталкиваемся с проблемой смысла и значения: хотя само это различение было произведено чуть ли не 2500 лет назад, сами смыслы и значения так до сих пор и не стали предметами собственно научного знания. Между тем, наша задача состоит именно в том, чтобы превратить их, наконеч, в предмет научного исследования. Но для того, чтобы это сделать, нам нужно четко представить себе, что такое научный предмет, как он устроен и какие основные принципы и правила конструирования научных предметов для новых областей научного исследования. Такое переформулирование проблемы и связанных с нею задач исследования заставляет нас выйти в методологический слой работы и специально рассмотреть понятие научного предмета с тем, чтобы потом мы могли сознательно пользоваться им как в истрической критике уже существующих представлений о смысле и значении, так и при конструировании тех научных предметов, в которых смыслы и значения будут описываться и воспроизводиться специфически научными способами.