Г.П. Щедровицкий

“Структура педагогического исследования: место логических и психологических методов”.

(Институт дошкольного воспитания АПН РСФСР ) 1964г.

Сегодня уже без риска ошибиться можно утверждать, что в ближайшие 10-15 лет произойдет решительная перестройка педагогики, во всяком случае – педагогической мысли.

Два момента дают основания для такого утверждения: бурное развитие производства и науки

в последние 60-80 лет сделали невозможным сохранение прежней системы образования, а развитие теоретических представлений и методов в психологии и логике, относящееся к последнему времени, заложило основы для разработки путей и методов необходимой реформы образования.

Особенно важно подчеркнуть второй момент. Ибо сами практические потребности, если их не сопровождает соответствующее развитие теоретической мысли, не могут обеспечить необходимого преобразования.

О значении теоретического анализа нужно говорить вновь и вновь. Ведь основная беда почти всех практических предложений, которые делаются сейчас в отношении улучшения методов и форм организации образования, заключается в том, что они недостаточно учитывают теоретический анализ проблемы.

Последние пять лет вопросы обучения и воспитания не сходят со страниц нашей печати. Одна дискуссия сменяет другую. Их участники предлагают самые различные меры, и большинство из них, если брать их изолированно, являются разумными и обоснованными.

Но есть одно обстоятельство, которое делает практически никчемным весь этот поток предложений. Каждое из предложений не может решить всех насущных проблем – оно решает только некоторые из них, - а вместе эти предложения не могут быть объединены, ибо, как правило, по условиям времени или организации учебного процесса исключают друг друга.

Например, академик Я.Б.Зельдович предлагает увеличить курс атомной физики до 80 часов - и это, наверное, решило бы проблему с изучением этого раздела физики в школе. Но как быть с остальными учебными предметами?

Проведение фуркации в школе, наверное, повысило бы уровень специальной подготовки, необходимой для дальнейшего профессионального обучения. Но при этом неизбежно снизится уровень общего образования.

Детальная разработка частных методик обучения позволяет улучшить усвоение отдельных понятий. Но потом оказывается, как например, с арифметическими методами решения сложных задач, что эти понятия не должны входить в систему содержания, даваемого современной школой. Подобные примеры можно приводить без конца.

Частичный, я бы даже сказал, “кусочный” подход характеризует большинство предложений, которые делаются сейчас в отношении улучшения системы образования. Каждое из них имеет свое основание и часто содержит интересные мысли. Но ни одно, по сути дела, не может быть осуществлено. А если все-таки будет осуществлено, то это приведет не к улучшению, а к ухудшению системы образования.

И это вполне естественно и закономерно, ибо все эти предложения не являются теоретически обоснованными и, следовательно, научными.

Дать научно-обоснованные рекомендации для системы образования, это значит, прежде всего, рассмотреть всю проблему в целом и определить взаимосвязь и соотношение всех ее частей, роль и удельный вес каждой внутри целого, границы возможного изменения ее в связи с соответствующими изменениями других частей.

Совершенно очевидно, что ни отдельные практические работники, ни отдельные научные работники не могут дать такого практически детализированного рассмотрения всей проблемы в целом. Для этого необходима специальная научная организация, особым образом построенная для решения этой сложной комплексной задачи. А до тех пор, пока такой организации не будет и проблема не будет взята в целом, в системе, можно с уверенностью утверждать, что мы не получим удовлетворительного решения ее.

Этот принцип подхода к системе образования с точки зрения всего целого предъявляет определенные требования к структуре и организации самой педагогической теории. Процессы обучения и воспитания могут быть реформированы только как одно целое. Но это значит, что и исследованы они могут быть только как одно целое, - как единая система во взаимосвязи всех своих частей.

Какова же структура или, иначе говоря, “архитектура” педагогического исследования, направленного на решение этих задач? Какое место занимают в нем другие науки “педагогического” цикла, в частности, логика и психология? Как они должны связываться между собой в системе единого предмета педагогики?

Здесь прежде всего нужно заметить, что еще 20-25 лет назад такая постановка вопроса была вообще невозможной. На повестке дня стояли еще другие, можно сказать, противоположные проблемы: важно было завершить разделение наук, окончательно размежевать логику и психологию, обособить их от философии и педагогики. Анализ этого процесса, в частности изменений взаимоотношения между логикой и психологией в истории науки, представляет особую тему. Было бы крайне интересным проследить, как в 70-е годы прошлого столетия начинается все большее обособление психологии от логики, как на рубеже ХIХ и ХХ столетий достигает кульминации “антипсихологизм” в логике, как в 20-е годы под влиянием работ Э. Дюркгейма психология в исследованиях Ж.Пиаже начинает использовать в своих исследованиях аппарат понятий математической логики, понять сильные и слабые стороны его работы. Исключительно интересным с этой точки зрения должен быть анализ эволюции идей в школе Л.С.Выготского, тех итогов, к которым пришли он сам и его ученики, вынужденные по ряду обстоятельств отказаться от логического анализа. Наконец, важно проследить, как у нас в стране в 50-е годы разработка “содержательно-генетической” логики открывает новые возможности для соединения логики с психологией и педагогикой, давая, вместе с тем, новый стимул и новое направление для развития идей Л.С.Выготского. Одновременно с этим в связи с иными задачами - так называемого программированного обучения и на основе совершенно иных, бихевиористских представлений американцы и англичане тоже приходят к необходимости опереться на логику и использовать ее методы алгоритмического представления содержания учения; интересно сопоставить эти два подхода и оценить их перспективность.

Разбор истории всех этих ходов мысли был бы крайне поучительным в теоретическом отношении; эта работа уже начата и некоторые ее моменты нашли отражение в других публикациях (см. [12], [5], [11], [1], [2] ); здесь, конечно, нельзя на них останавливаться сколько-нибудь подробно и поэтому я лишь сформулирую тот основной вывод, к которому приводит анализ истории; он может быть выражен в пяти положениях:

1)Дальнейшее плодотворное развитие педагогики и психологии невозможно без тесной связи с логикой.

2)Психологическое исследование процессов учения невозможно без привлечения данных логики.

3)Логика и психология должны стать органическими элементами всякого педагогического исследования

4)Должны существовать особое направление научной работы и особая техническая дисциплина - “педагогическая логика”.

5)Потребности психологии и педагогики требуют дальнейшей разработки “содержательно-генетической” логики.(см.[15], [12], [6], [16], [7], [10] ).

Сформулировав эти положения, - а они выступают прежде всего как итог анализа истории логики, психологии и педагогики за последние 150 лет, - я постараюсь дать анализ структуры педагогического исследования с точки зрения места в нем логики и психологии, определить предметы каждой из этих наук в контексте педагогического исследования, и взаимоотношение этих предметов в системе единого предмета педагогики.

При этом читателю все время надо иметь в виду одно существенное обстоятельство. Сколько бы логика, психология и педагогика не разделялись и не обособлялись друг от друга, они все равно рассматривались всегда как взаимосвязанные и взаимозависимые. Но эта взаимосвязь представлялась таким образом, что есть какой-то объект, изучаемый, с одной стороны, логикой (или философией), с другой стороны, - психологией, и с третьей стороны – педагогикой; каждая из этих наук изучает объект на основе своих специфических методов и процедур, независимо от других, безотносительно к связям, существующим между ними, таким образом выделяет свой специфический предмет и уже затем, после того как исследование проведено, полученные знания объединяются при решении каких-то практических задач. Это означало, что сами связи между этими науками выступали не как связи, характерные для самого объекта, не как связи его частей, а как связи между тремя выделенными системами знания и их предметами, как связи применения знаний и, с этой точки зрения, - как чисто формальные.

Таково было представление о предметах логики, психологии и собственно педагогики (в узком смысле) и способах их соединения.

История развития всех этих наук показывает, что подобное представление является ложным, что мы не можем расчленить предмет педагогики (теперь уже взятой в широком смысле) на три таких отдельно выделяемых области. Для того, чтобы получить правильное представление о структуре педагогического исследования, чтобы взять логику и психологию в их действительных связях и взаимозависимостях, как между собой, так и по отношению к целому – ко всей педагогике, мы должны провести совсем иное расчленение, подчиняющееся особой методологической схеме*.

*Сноска: Уяснение собственно методологической стороны вопроса будет значительно облегчено, еесли сравнить это все с рассуждениями, проведенными в статье “Концепция лингвистической относительности Б.Ли Уорфа и проблемы исследования “языкового мышления”.[19]

Обсуждению этого вопроса и будет посвящена следующая часть статьи. Ее тема иначе может быть сформулирована так: каким должно быть расчленение предмета педагогики, чтобы предметы логики и психологии выступали как его органические части?

Начнем это обсуждение с самых общих и наиболее известных вещей. Никто не оспаривает, что педагогика должна ответить на два основных вопроса: чему учить и как учить. Но если мы задумаемся над тем, как отвечали на эти вопросы, и проследим с этой точки зрения историю педагогических исследований, то увидим совершенно отчетливую диспропорцию: вопросом как учить занимались много и в этом направлении получены многочисленные очень интересные и существенные результаты; вопрос чему учить, в противоположность этому, по сути дела никогда не был предметом научного изучения; достаточно сказать, что он до сих пор фактически не отделялся от вопроса зачем учить, и поэтому никаких действительно ценных решений и научно-обоснованных ответов нет, а вместо них есть ряд догм, которые повторяются от одной работы к другой без какой-либо попытки критического анализа их.

Во многих педагогических и психологических работах мы встречаемся с положением, что учить надо науке. Для общественного сознания этот тезис является совершенно очевидным. Из этого, в частности, исходят и все те, кто активно ратует сейчас за улучшение методов обучения. Наука бурно растет, - говорят они, - количество знаний непрерывно увеличивается и, чтобы дети могли усвоить все эти знания, надо сделать их “активными”, добиться, чтобы посредством них за все время в головах учащихся укладывалось больше знаний, чем сейчас.

Но поставим вопрос: а почему, собственно, дети (или вообще подрастающие поколения) должны усваивать науку? Мы привыкли думать, что детей в школе обучают наукам. Но эта привычная мысль в том употреблении, какое есть в обиходе, по сути дела совершенно бессодержательная, а научный анализ отнюдь не подтверждает необходимости обучения наукам.

В бессодержательности этого тезиса можно убедиться, если начать анализировать понятия научного знания и науки (см.[21] ).

Мы увидим тогда, что при его формулировании не различаются:

а)деятельность по созданию новых знаний, которая образует особую сферу производства (именно “научное производство”)

и

б)сами знания - продукты этой деятельности.

Те, кто ратует за обучение научным знаниям, наверное, как и все остальные, стремятся к тому, чтобы подготовить подрастающие поколения к производственной деятельности (в том числе к производству научных знаний), обеспечить творческое отношение их к этой деятельности, уменье строить новые деятельности в широком круге меняющихся условий. Но, не различив науки как деятельности и науки как знания, ориентируясь по-видимому только на слово “наука”, они приходят к ложному убеждению, что достаточно дать научные знания, чтобы добиться творческого овладения производственными (научными в том числе) деятельностями. Ведь если мы различим эти две формы существования науки, то перед нами неизбежно встанет вопрос: а являются ли научные знания теми образованиями, которые могут обеспечить формирование способностей к деятельности и творческого отношения к труду? Доказано ли, что именно изучение наук обеспечивает умение и творчество в процессе труда?

А когда мы задумаемся над этим, то без труда заметим, что в понятии научного знания мы объединяем сейчас массу самых различных образований, создаваемых наукой в разных целях и имеющих поэтому разное строение. И отнюдь не все из них, и даже может быть не они, должны служить материалом изучения в школе.

Все, наверное, согласятся с тем, что учебники арифметики и русского языка только по недоразумению могут быть названы наукой. Но может ли это служить основанием для того, чтобы исключить их из состава учебных предметов? Мне скажут, что арифметические методы решения задач должны быть заменены алгебраическими. Верно. Я сам требую этого. Но дело заключается в том, что та алгебра и геометрия, физика и химия, история и география, которые должны преподаваться в школе, начиная с первого класса и кончая Х, являются наукой ничуть не в большей степени, чем арифметика и русский язык. И точно так же не будут собственно наукой та аналитическая геометрия, или то дифференциальное исчисление, которые мы скоро будем вводить в среднюю школу.

С другой стороны, бесспорная “современная” наука – статьи, выходящие, например, в “Журнале экспериментальной и теоретической физики”. Это, как говорится, “передний край” науки. Но нужно ли и осмысленно ли вводить их в программу средней школы или даже вузов? Или вот другой пример – книга B. И.Шкловского “Вселенная, жизнь, разум”; она счастливо сочетает в себе систематичность “серьезного” научного труда, обобщающего новейшие достижения науки, с популярностью языка, рассчитанного на самый широкий круг читателей. Но можно ли и, главное, нужно ли вводить эту увлекательную книгу в качестве учебника астрономии и астрофизики в среднюю школу?

Так мы вновь приходим к вопросу: а чеему же нужно обучать в школе? Если все же каким-то знаниям, то каким именно?

Еще в 1928 году известный советский педагог П.П.Блонский писал: “Нельзя рассматривать проблему образования отдельно от проблемы науки... Если раньше я склонен бы ограничиваться лишь заменой “науки школьных учебников” действительно современной наукой, то теперь я очутился лицом к лицу с вопросом, что же такое наука”? И сегодня, спустя 35 лет, мы можем повторить вслед за ним: что такое наука и что такое научное знание? Для чего оно предназначено и что можно получить с его помощью в обучении? Чем характеризуются “учебные знания” и что отличает их от собственно научных знаний?

На эти вопросы вы не найдете ответов в современной педагогической литературе. Над всем этим довлеет догма, что нужно изучать именно науку. А принципиальное качественное различие, существующее между “наукой” и так называемыми “основами наук”, которые преподаются в школе, остается неисследованным.

Но, если принято положение, что в школе должна быть изучена и усвоена наука, ( при этом часто добавляют: не какая-нибудь, а современная!), если из него исходят как из очевидного и незыблемого, тогда, естественно, основной задачей в плане улучшения всего образования становится исключительно совершенствование методов обучения: ведь как бы ни определили основной круг наук, подлежащих изучению, он все равно будет слишком большим и слишком громоздким для существующих возможностей усвоения, и каждое новое десятилетие будет все больше расширять разрыв между ними. И тогда обществу останется только одно: непрерывно совершенствовать, а точнее говоря, интенсифицировать методы учения и обучения, чтобы с их помощью все быстрее и быстрее вкладывать в голову индивидов эту неимоверно разрастающуюся громаду знаний.

Если смотреть на будущее сквозь призму этой концепции, то оно предстанет более чем удручающим: нетрудно предсказать, что обучение проиграет подобное соревнование с наукой; но это означает, что при таком подходе вся работа по совершенствованию системы обучения в этом направлении заранее обречена на неудачу; “научный индиферентизм”членов будущего общества предрешен. В чем же выход?

К счастью, действительная проблема стоит совершенно иначе. Главная, решающая и исходная задача педагогической науки состоит не столько в совершенствовании методов обучения ( хотя это тоже конечно необходимо), сколько в том, чтобы определить ( и даже сконструировать) содержание обучения в современной школе, учебные предметы. Именно на этом и только на этом пути может быть решена задача совершенствования всей системы образования.

Этот вывод становится совершенно очевидным, если мы принимаем положение, что содержанием обучения является отнюдь не наука как таковая и не некоторые “основные” разделы науки, а совершенно особые образования, создаваемые специально для воспитания и обучения подрастающих поколений, образования, необходимые для формирования таких людей, которые могли бы включаться в разнообразные сферы производственной деятельности, в частности – в творческое производство науки. Именно в этой связи и в этой служебной роли должно быть определено содержание обучения в современной школе, его программа ( см.[20] ).

Но кто и каким образом должен решить эту задачу?

Принято считать, что так называемое “научное” содержание обучения в школе определяют представители специальных наук – математики, физики, химики, историки и т.п., а практически-производственное содержание - представители заинтересованных отраслей производства. Педагогика либо вообще не участвует в этом процессе, либо, в лучшем случае, ее функции сводятся к тому, чтобы придать уже выделенному содержанию форму, приемлемую для детей. В последнее время многие видные представители специальных наук особенно настаивают на этом принципе; они утверждают, что содержание обучения в общеобразовательной школе стало плохим именно потому, что специалисты конкретных наук не участвуют в его определении и разработке. Здесь правильной, бесспорно, является характеристика реального положения дел: ведущие представители специальных наук в последнее время действительно мало участвовали в этой работе. Но, вместе с тем, грубым заблуждением является мысль, что их участие могло бы хоть сколько-нибудь улучшить положение вещей. В основе самого этого предложения лежит все тот же ложный принцип, что именно наука, и, притом современная наука, составляет содержание обучения. Если же мы откажемся от этого принципа и поймем, что содержание обучения - это совсем особые образования, созданные специально для того, чтобы формировать способности людей, то тотчас же увидим, что представители специальных наук будут совершенно беспомощными при определении их, еще более беспомощными, чем современные педагоги. Поэтому, если вся работа попадет в руки представителей специальных наук, то это приведет не к лучшим результатам, чем мы это имеем сейчас, а единственный выигрыш будет заключаться в том, что они сами избавятся от своих иллюзий.

Работа математиков по созданию специальных математических школ, широко проводимая в настоящее время и, в частности, в Новосибирске, имеет основания и оправдание лишь постольку, поскольку математика стала специальной отраслью современного производства и нуждается в специалистах, получивших профессиональную подготовку. В этом движении еще раз отчетливо выясняется, что овладение определенными разделами науки лишь в очень малой степени служит “общему образованию” и формированию способностей и в значительно большей мере является элементом специальной подготовки.

Определение содержания обучения в школе, т.е. учебных предметов, может быть делом только науки педагогики; это вытекает, в частности, из того, что характер его определяется, с одной стороны, целями образования, а с другой - механизмами и закономерностями процессов учения и обучения. Это – объективное социальное требование.

Но традиционная педагогика, как она развивалась до сих пор – совершенно вне связи с логикой, этикой, эстетикой и социологией, вне действительной связи с психологией, ориентированная прежде всего на анализ так называемых общих дидактических принципов и частных методик обучения, - эта педагогика решить поставленную таким образом задачу не может.

Поэтому педагогика должна кардинальным образом перестроиться.

Она должна не просто связаться с перечисленными с перечисленными выше философскими науками, а включить их в себя, сделать их своими органическими частями. И для нас должны стать привычными такие понятия как “педагогическая социология”, “педагогическая логика”, “педагогическая этика”, “педагогическая эстетика”.

Что нового вносит это требование в структуру педагогического исследования, какие условия накладывает оно на его предмет?

Выше мы уже выяснили, что цель воспитания и обучения в том, чтобы сформировать действующую личность, соответствующую потребностям современного и будущего общества. Но, чтобы воспитывать из индивидов такую личность, нужно прежде всего знать, что она собой представляет, нужно иметь конкретную многостороннюю модель человека будущего общества, нужно знать, какие деятельности он должен совершать и в каких отношениях он будет находиться к другим людям и к обществу. Без этого строить и перестраивать систему образования невозможно (см. [20] ).

Но достаточно сформулировать эти требования и представить себе возможные ходы и процедуры предстоящей работы, чтобы стало очевидным , что в современной педагогике не существует раздела, отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но у нас не существует педагогического учения о целях образования. Именно это оказывается самым отстающим из всех отстающих разделов современной науки. По сути дела никто в педагогике не разрабатывает ни проектов человека будущего, ни методов такого проектирования.

Здесь только надо отчетливо понимать, что речь идет не о политических и социальных целях развития нашего общества, а о собственно “педагогическом” проектировании человека. Политические и социальные требования, сформулированные, к примеру, в Программе партии, задают лишь основу для этой работы.

Буржуазная педагогика вполне могла мириться с отсутствием подобных проектов: характер людей, как и характер машин, определялся стихийным развитием производства. А в социалистическом и коммунистическом обществе, где все большую роль и значение с каждым годом будут приобретать механизмы сознательного управления развитием, это уже нетерпимо, и отсутствие соответствующего теоретического осознания становится, если хотите, производственным дефектом.

Таким образом, речь идет о создании по сути дела совершенно нового раздела педагогической науки. Он должен дать конкретную многостороннюю модель индивида, творчески действующего в системе и условиях коммунистического общества. Совершенно очевидно, что этот раздел педагогики должен быть связан с философией и социологией; больше того, - как следует из методических соображений, изложенных выше, - он должен включать философию и социологию в себя в качестве частей собственно педагогики. И с точки зрения путей и последовательности исследования это будет первый раздел собственно педагогики.

Он необходим, он должен быть. Но каким? Каким методом он будет решать свою задачу? Обсуждение этих вопросов становится и важнейшим делом при построении новой педагогической науки ( см.[20], [21] ).

Являясь первым и исходным звеном в общей цепи, социолого-педагогическое исследование не задает еще всех тех знаний, которые необходимы нам в “рабочем” проекте действующего индивида. Теперь, предположим, мы знаем, какие деятельности и наборы деятельностей он должен будет выполнять в будущем обществе. Но, чтобы строить обучение, недостаточно одних этих характеристик; нужно еще проанализировать строение этой деятельности, состав входящих в нее операций, связи между ними, характер используемых в деятельности объектов и знаков. И только такое представление каждой деятельности может обеспечить сознательную работу учителя по воспитанию и обучению. Именно в этом смысле надо понимать принцип: чтобы учить, надо знать, чему учить, и печальную констатацию, что до сих пор в подавляющем большинстве случаев мы не знаем, чему учим.

Объясняется такое положение вещей, на мой взгляд, прежде всего тем, что как продукты обучения, так и его программное содержание характеризуются до сих пор только со своей специально-предметной стороны, а не как деятельности того или иного строения. Но предметная характеристика содержания, по сути дела ничего не дает педагогу для организации его деятельности.

Если, скажем, в программе задано, что ребенок должен усвоить понятия “силы”, “массы”, “ускорения” из физики и понятие “функциональной зависимости” из математики, то такая характеристика содержания обучения, если хотите, “не профессиональна”, ибо педагог так и не знает, что же он должен сформировать у ребенка; и даже более того: в подавляющем большинстве случаев он даже не может проверить, усвоил это ребенок или нет.

А вот другой очень простой пример. Почему подавляющее большинство дошкольников и учеников первого класса , обученных счету, легко решают задачу:”На дереве сидело 7 птичек, три улетели, сколько осталось?” и никак не могут решить задачу: “Гуляло 7 гусят, 3 беленьких, остальные желтые, сколько было желтеньких гусят?” Когда педагоги-методисты отвечают, что вторая задача – косвенная и что косвенных задач дети до известной ступени “не понимают”, то от такого анализа и объяснения мало пользы. Чтобы знать, почему дети одну задачу решают, а другую – нет почему одну “понимают”, а другую - “не понимают”, и – главное, - чтобы научить их правильно и легко решать эти задачи, нужно проанализировать и описать строение той деятельности, которую они должны осуществить при решении этих задач, еее “опрациональную структуру” (см. [16] ). И точно так же - в виде определенных структур деятельности – должны быть представлены понятия “силы”, “массы”, “ускорения” в физике, понятия “функциональной зависимости” в математике и все другие.

Но такого описания не может дать ни одна из специальных наук – ни математика, ни физика, ни химия. Никакая! Это дает только наука логика.

И таким образом мы приходим ко второму этапу педагогического исследования и второму разделу педагогической науки – к логико-педагогическому.

Принципы, методы и понятия логико-педагогического исследования описаны уже в ряде работ (см. [17], [13], [15], [7], [10], [16], [18] ) и я буду на них останавливаться. Важно подчеркнуть только следующее. Здесь анализируются деятельности, входящие в “культурный фонд” человечества, деятельности, противостоящие индивидам, “нормы”, которыми индивиды должны овладевать и владеть, то, что необходимо для решения определенных задач и поэтому должно быть осуществлено любым индивидом безотносительно к его субъективным средствам; индивид с его субъективными механизмами и возможностями в этой части исследования не затрагивается вовсе*.

*Сноска: Здесь нужно специально отметить, что этические и эстетические отношения могут быть представлены в точно таких же “нормах” деятельности, как и мышление. С этой точки зрения этика и эстетика представляют собой лишь виды “логики”, - и некоторые исследователи уже обращали на это внимание (см.[8] ). Поэтому мы не говорим особо об этике и эстетике, но если бы такой разговор зашел, то их нужно было бы поместить именно здесь, рядом с логико-педагогической частью исследования, и, скорее всего, как ее элемент.

Но и на этом не заканчивается необходимая характеристика продуктов обучения. Ведь мы формируем, воспитываем не деятельности, а индивидов, и индивиды не могут быть представлены как деятельности или хранилища их. То, чем “владеют” индивиды, осуществляющие деятельности, существенно отличается от самих деятельностей; это – субъективные условия и средства, позволяющие им строить разнообразные деятельности; обычно их называют “способностями”. Схематически мы можем представить дело так, что “веер” различных деятельностей сводится к значительно меньшему числу общих для них способностей.

Мы не обсуждаем сейчас вопрос, как и в какой мере в настоящее время могут быть исследованы способности. Нам важно подчеркнуть, что их исследование необходимо, если мы хотим понять и задать продукты обучения и воспитания; а это значит, что к двум уже намеченным выше предметам исследования - социолого-педагогическому и логико-педагогическому – должен быть добавлен третий, ориентированный, во-первых, на способности как таковые, а во-вторых, - на механизмы построения конкретных деятельностей на основе общих способностей. Этот предмет может быть назван психолого-логическим, так как в изучении его нам понадобятся в равной мере психологические и логические методы.

Все обозначенные выше предметы исследования могут быть изображены в одной схеме:

Рис.1

(Нумерация и стрелки отмечают в ней последовательность рассмотрения выделенный предметов, соответствующую зависимостям понимания одних сторон объекта от других). Вместе они образуют первый “пояс”, если можно так выразиться, педагогической науки. Он задает во всех необходимых деталях цели обучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова), и эта сторона, бесспорно, является важнейшей для сознательного управления процессами образования, но одной ее еще отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса и, в частности , для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить и эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению еще одну сторону процесса – само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными им нормами деятельности. И здесь мы сталкиваемся со второй широко распространенной догмой. Почти всюду и всегда в психологических и педагогических работах молчаливо исходят из положения, что те деятельности, которые мы хотим получить от обученных детей, должны быть даны им в качестве содержания обучения

Абсолютно все, что мы знаем и делаем, противоречит этому: как часто, чтобы научить детей определенным образом вести себя, определенным образом действовать, мы что-то рассказываем им, заставляем читать книги и т.п., и твердо убеждены, что таким образом они многому научатся. Когда мы учим их определенным деятельностям, то, как правило, хорошо знаем, что они овладевают значительно большим, получают возможность осуществлять и такие деятельности, которым их непосредственно не обучали. Все это хорошо известно. Но действительное теоретическое значение всех этих фактов все же не осознается, и процессы обучения по-прежнему исследуются и конструируются в педагогике в соответствие с принципом: если хотите, чтобы ребенок умел осуществлять какую-то деятельность, то задайте ему ее в качестве содержания обучения.

Здесь надо понять, что я говорю не о практике обучения в школе: она стихийно уже давно преодолела эту схему и в действительности дело строится иначе; речь идет о теории, о теоретическом осознании; в скрытых и косвенных формах уже давно зафиксировано, что дети научаются не тому, чему мы их учим, но этот факт не получил надлежащего теоретического осознания как необходимый объективный закон обучения: вместо того, чтобы опереться на него, понять закономерные отношения между тем, что мы даем “на вход” и тем, что мы получаем “на выходе”, вместо того,чтобы все обучение строить в соответствии с этим различием, мы рассматриваем его как результат “плохого” педагогического процесса и поэтому, естественно, стремимся преодолеть и уничтожитВ психологической литературе такой подход находит своеобразное отражение в принципе, - тоже редко формулируемом, но в очень многих случаях молчаливо принимаемом, - что субъективные условия деятельностей или “способности” представляют собой лишь копии-двойники тех деятельностей, которые люди усваивают, а затем “выдают” в соответствующих ситуациях; иначе говоря, их представляют как те же деятельности, но только в потенции. И это, закономерно, приводит к очень простой схеме учения:

Рис 2

которая, благодаря тождеству всех своих элементов, может быть разложена на совершенно одинаковые части и, фактически, делает ненужным специальное изучение процессов усвоения заданного содержания, самих способностей и процессов построения на их основе деятельностей.

Отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем – исследовать их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена безотносительно к другим.

Схематически это целое может быть изображено так:

Рис.3

Таким образом мы приходим еще к одному предмету изучения, который образует как бы второй “пояс” педагогической науки. Я не могу хоть сколько-нибудь подробно останавливаться на его характеристике (см. [9] ) и постараюсь выделить лишь два момента.

Первый. Именно в контексте этой сложной структуры, рассматривая, с одной стороны,процесс усвоения различных содержаний, с другой, процессы построения деятельностей и, наконец, соотношения между теми и другими, мы впервые получаем реальную возможность как-то подойти к выяснению природы способностей в их специфике и отличии от содержаний учения, так и от деятельностей-продуктов. То обстоятельство, что способности выступают здесь как посредствующее звено между одними и другими, то, что они “живут” как бы на стыке процессов усвоения и процессов построения деятельности, выступают как продукт первых и условие вторых, дает новые задания исследователю и создает новые возможности для выработки их моделей.

Второй. Эта система отношений является предметом синтетического логико-психологического исследования; говоря так, мы хотим подчеркнуть, что ни логические методы сами по себе, ни психологические методы отдельно от логических не дадут нам понимания элементов, составляющих систему.

Если взять, к примеру, процессы построения деятельности, то они будут предметом логического изучения, поскольку мы рассматриваем их в отношении к деятельности-продукту и ее нормативным представлениям; но эти же процессы будут предметом психологического исследования, поскольку мы рассматриваем их в отношении к способностям. То же самое нужно сказать о процессах усвоения: как субъективные механизмы ведущие к образованию способностей, они входят в область психологии, как процессы, детерминированные объективным строением содержания учения, - они подчинены логике.

К таким выводам мы придем, исходя из принятого представления о логике и психологии и используя обычные обороты речи. Но суть лежит еще глубже. Именно здесь обнаруживается крайняя относительность принятого разделения этих наук. При исследовании процессов построения деятельности и процессов усвоения мы постепенно обнаруживаем то зависимость психологии от логики, то, наоборот, - логики от психологии, а последовательность анализа всей структуры в целом создает причудливую мозаику из методов и понятий этих двух наук. Такое положение вещей всегда говорит о чем-то большем, чем только связь. Оно заставляет не просто соединять уже данные методы и понятия, а переплавлять их в новые методы, новые понятия, которые как одно целое будут “работать” в контексте педагогического исследования. И этот метод я хочу всячески подчеркнуть, так как он является, может быть, одним из самых важных во во всем очерке структуры педагогического предмета.

Но, выделив таким образом второй “пояс” педагогического исследования и рассмотрев его возможности, мы приходим к тому же выводу, к какому пришли после анализа первого: и эта часть исследования, даже если она проводится многократно, на разных возрастных срезах, точно так же не может еще дать ответа на те вопросы, которые ставит практика; в частности, сама по себе она еще не может помочь нам в определении программ обучения. И таким образом мы приходим к необходимости построения еще одного следующего предмета.

В первом “поясе” педагогического исследования, охватывающем социологический, логический и психологический анализы, мы должны получить систему целевых требований к образованию, - конкретное описание тех норм деятельности и, соответственно, тех способностей, которыми должны владеть люди по окончании всего курса образования. Во втором “поясе” мы должны проанализировать механизмы, которые обеспечивают формирование каких-то способностей и построение деятельностей. Но эти два “пояса” остаются пока несвязанными друг с другом. Теперь, чтобы ответить на вопрос о программах обучения, мы должны найти тот путь, который посредством этих механизмов кратчайшим образом ведет нас именно к тем продуктам, которые заданы целями образования. И это означает, что в ряд с уже названными выдвигается новая проблема, которая может быть обозначена как проблема формирования и развития. Именно она задает третий “пояс” педагогической науки, связывающей воедино два первых.

Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых. Таким образом знания, их предметное содержание, уменья, связанные со знаниями, оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо содержания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить.

И это – бесспорные факты. Но чем они объясняются – объективной природой самих этих содержаний, знаний, умений, особенностями их собственной структуры или же природой ребенка, его “натуральными” возможностями?

Пока содержания знаний рассматривались чисто предметно, предположения об их объективной связи друг с другом выглядело маловероятным и, во всяком случае, малозначимым для объяснения процесса учения. Теория развития или самоформирования ребенка, напротив, казалось, весьма удачно объясняла зафиксированные факты. Теперь, когда практика непрерывно изменяет социальные и учебные масштабы возрастов, а теоретический анализ выяснил операциональную природу содержания знаний, оценка значения двух названных объяснительных гипотез меняется, и мы вновь стоим перед вопросом: в какой мере порядок и последовательность задания программного содержания обучения определяется каждым из этих факторов. И важно понять: сейчас сложилась уже такая ситуация, что вопрос этот обязательно должен быть решен, ибо без этого педагогика не может уже дальше нормально существовать и развиваться.

Так мы подошли к самой важной и трудоемкой проблеме педагогической науки. Обсуждение ее требует специальных и очень многих работ (см. [9] ); не имея возможности рассмотреть хотя бы даже самые важные проблемы этого круга, я все же хочу – пусть в самом грубом виде – дать общуя схему подхода, который кажется мне правильным.

Основная идея его может быть выражена в тезисе: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно аппелировать к его “натуральным” возможностям и “естественному” развитию.

И это можно пояснить с помощью довольно простого рассуждения. Усвоение любого содержания требует своих специфических предпосылок в самом ребенке; так от явления, заданного в объективном плане, мы переходим к субъективным способностям. Но последние сами являются продуктом усвоения чего-то или, во всяком случае, - связаны с усвоением; и мы таким образом вновь возвращаемся от субъективного плана к объективному; но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных предпосылках. Мы вынуждены повторить все рассуждения еще раз, потом еще, и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения. Схематически это будет выглядеть так:

Рис 4

(латинские буквы обозначают единицы усваиваемого содержания, греческие - сформированные способности, двойные стрелки – процессы усвоения, штриховая линия разделяет планы объективного и субъективного).

Взаимосвязь и взаимная зависимость элементов внутри объективного и, соответственно, субъективного планов могут быть представлены в абстрактных проекциях: с одной стороны – в плоскости субъективных способностей, и тогда это дает нам линию “чистого развития” ребенка, с другой стороны, - в плоскости объективных содержаний, и это будет линия “объективной” связи “норм” деятельности, знаний и знаковых средств ( каждая из этих линий представлена на схеме последовательностью кривых стрелок). При абстрактном подходе они могут быть отделены от общей структуры и стать предметом самостоятельного рассмотрения, но действительную “жизнь” каждой и действительную связь их элементов задает общая структура зависимостей и усвоения; объективная связь содержаний усвоения является таковой лишь благодаря особым объективным законам усвоения и формирования, а связь способностей в общей линии формирования является такой лишь благодаря объективным связям структур деятельностей-продуктов и объективным законам усвоения соответствующих им содержаний учения.

Еще раз повторю, что я не могу обсуждать ни одной из возникающих здесь важных и сложных проблем; то, что изложено, - лишь предельно грубая схема, нуждающаяся во многих и многих уточнениях и пояснениях. Мне важно было лишь наметить эту сферу педагогического исследования и пояснить несколько важнейших тезисов.

Главным среди них является положение, что задаваемое в программе содержание обучения может быть определено лишь после того, как будут построены все три названных выше “пояса “ педагогической науки. Программа, таким образом, является “функцией”, во-первых, от целевых требований образования, и, во-вторых, от механизма усвоения и формирования, ведущего к этим целям.

Другое положение, важное для нас в контексте этой статьи, касается взаимоотношения логических и психологических методов. Как нормы деятельностей, которые мы хотим получить от индивидов, так и образования, задаваемые в качестве содержаний обучения и воспитания, в равной мере являются предметом логического анализа. Вполне естественной и необходимой кажется потому мысль сопоставить их между собой и найти те связи, которые существуют между деятельностями-продуктами и содержаниями учения. Но эти связи оказываются уже в области психологического исследования и могут быть поняты только на основе изучения закономерностей усвоения и построения деятельностей. Логика оказывается как бы разделенной на две части психологическим исследованием, цельность ее предмета оказывается опосредованной предметом психологии. Но это отношение – затронутое нами уже и раньше - действует для всей структуры усвоения и формирования: объективные связи между деятельностями и их знаковыми условиями и средствами всегда опосредованы сформированными у индивидов способностями и всей историей их формирования. И это реальное обстоятельство все вновь и вновь будет ставить вопрос о теснейшей связи социологии, логики и психологии; и не только о связи, но даже, как я убежден, о слиянии их в рамках более широкой и общей дисциплины.

Намеченная таким образом схема предмета исследования имеет очень жесткое практичское назначение. Она определяет все: и тот минимальный круг проблем, которые должны быть решены методами логики и психологии в контексте педагогических исследований, и порядок анализа различных сторон этого предмета, и структуру отдельных частных исследований.

Я особенно хочу подчеркнуть последний момент: эта схема определяет не только взаимосвязь различных исследований, но и структуру каждого из них, когда они проводятся для решения педагогических задач. Я сошлюсь в качестве примеров на исследование, проведенное мною совместно с С.Г.Якобсон [16], [18], на исследования А.С.Москаевой [7], В.М.Розина [10], где буквально все основывается на использовании этой схемы; сначала определяются требования “верха” и структура задаваемой ими деятельности, затем – составляющие и предпосылки каждой деятельности, на основе этого строятся ряды формирования частичных деятельностей и способностей, что дает возможность затем перейти к исследованию закономерностей их усвоения.

Здесь нужно специально оговорить, что все изложенное не исчерпывает еще ни одной общей темы предмета педагогики, ни всех возможных вкладов в нее психологии и логики. В частности, совершенно не был затронут вопрос об изучении деятельности учителя – область крайне важная для педагогической науки и, точно так же в теоретическом плане почти не изучаемая. И это – не единственная сторона, которая не нашла здесь никакого отражения. Поэтому обсуждение общей схемы предмета педагогики - пусть даже на таком абстрактном уровне – должно быть продолжено, и оно даст нам много важных практических выводов.

В заключение статьи я хочу еще раз повторить положение, с которого начинал. В настоящее время комплексность и системность педагогического анализа является железной необходимостью; и социология, и логика, и психология должны быть органически включены в каждое исследование.

Цитированная литература – не сохранилась.