Литвяков Дмитрий Владимирович : другие произведения.

История, преподавание

Самиздат: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:
Школа кожевенного мастерства: сумки, ремни своими руками
 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    работа по методике преподавания истории. когда я работал учителем. Может, кому пригодится

   ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С
   УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.
  
   П.1. Классификация по степени тяжести умственного нарушения
  
   Термином "умственная отсталость" в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка, возникшее на основе органического поражения ЦНС. Структура дефекта различна, что вызывает различные степени умственной отсталости. Наиболее многочисленная группа--дети-олигофрены. Олигофрения--это форма умственного и психического недоразвития в результате поражения ЦНС. Она бывает врождённой и приобретённой в первые месяцы развития ребёнка. Очень часто в неблагополучных семьях (алкоголизм, наркомания и т.д.) дети рождаются с отклонениями, в том числе и умственного развития. Ведущим симптомом при олигофрении является диффузное поражение коры больших полушарий мозга либо её отдельных локальных нарушений, что и обусловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере. Умственная отсталость измеряется в у.е. по тесту Векслера. Самая глубокая степень умственной отсталости--идиотия. Детям--идиотам недоступно осмысление окружающего, у них нарушена координация движений,ориентация в пространстве, моторика и речь. Такие дети не обучаются.Всего их около 5%, а их IQ<20ед. У детей--имбецилов (их около 15%, IQ от 20 до 50 ед.) наличествуют грубые дефекты восприятия, памяти, мышления, моторики ит.д., хотя они могут овладеть отдельными элементарными навыками труда, речи, самообслуживания. Наиболее лёгкая степень умственной отсталости--дебильность. Таких детей около 75% -80 %, IQ - 50-70 ед. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют им овладеть программой массовой общеобразовательной школы.Затруднения в понимании связи между звуком и буквой, числом и множеством, которое оно выражает, неумение установить причинно-следственные связи, недостаточное понимание временных, пространственных связей и т. п. не позволяют им в полной мере усвоить материал по русскому языку, математике, литературе, географии, истории и т.д. основной контингент учащихся вспомогательной школы составляют дети-олигофрены. Их классификация разработана советским дефектологом М.С.Певзнер. Она выделяет 4 формы: 1) диффузное поверхностное поражение коры полушарий при сохранении подкорки и отсутствии изменений в ликворе. В этом случае деятельность органов чувств не

стр. 3

   нарушена, нет резких патологических изменений эмоционально-волевой сферы и т. п., но дети часто не осознают поставленной задачи, не понимают основного смысла картинок, не устанавливают связей, обладают низким уровнем развития абстрактного мышления. 2) олигофрения с нейродинамическими нарушениями. Такие дети быстро возбудимы, расторможены, недисциплинированы, резко снижена их работоспособность либо наоборот, заторможены и вялы, обладают плохой фиксацией на задание. 3) у олигофренов с нарушениями функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения и т.д. 4) при олигофрении с психопато-подобным поведением резко нарушается эмоционально-волевая сфера. Снижена критичность, отмечается повышенная расторможенность, склонность к аффектам. 5) при олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной сферы сочетаются с резкими нарушениями моторики и изменениями личности. Такие дети вялы, безынициативны. Их речь многословна, но бессодержательна, имеет подражательный характер. Они не способны к целенаправленной деятельности, активности, слабо учитывают ситуацию. Выделяют также: а) олигофрения при гидроцефалии. У таких детей снижена работоспособность, плохая память, они повышенно возбудимы, импульсивны; б) олигофрения при врождённом сифилисе. Такие дети плаксивы, возбудимы, упрямы, склонны к агрессии. Они недопонимают учебный материал, правила и т.п.; в) умственная отсталость при фенилкетонурии. Такие дети трудно включаются в работу. Коллектив, плохо контактируют с учителем.
  
   П.2. Характеристика детей с умственной отсталостью.
  
   п.2.1. Особенности познавательной сферы.
   Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности прямо вытекают из особенности нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей. Многие учёные (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г.Блюмина, С.Я.Рубинштейн) отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Рассмотрим характеристику таких элементов познавательной сферы, как внимание, ощущение, восприятие, память,. речь и мышление.
   Внимание.
   Внимание определяет точность и детализацию восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Психофизиологической

стр.4

   основой внимания является так называемая ориентировочная реакция, которая обеспечивает базовое включение в любую деятельность. При умственной отсталости она значительно слабее и быстрее угасает. В результате детям с умственной отсталостью требуется больше времени для опознания сигнала, само это опознание неустойчиво. Многие исследователи отмечают недостаточность внимания, особенно произвольного. Для умственно отсталых детей свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью, причём у одних детей через 10-15 мин работы наблюдается двигательное беспокойство, подвижность, а другие, наоборот, становятся вялыми и пассивными.Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении, как нерпение, задавание вопросов не по теме, выкрикивание отдельных реплик. У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей степени. С возрастом у умственно отсталых детей несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, но все же по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
  
   Ощущения и восприятия.
   У умственно отсталых детей чаще имеют место нарушения ощущений, восприятия объектов и ситуаций. Умственно отсталым детям свойственно узость зрительного восприятия, что уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.
   Они неточно распознают близкие по спектру цвета и оттенки, не могут выделять характерные для них части, пропорции и т. д.
   Отмечается снижение остроты зрения. Они также своеобразно узнают объекты и явления, отождествляя в некоторой мере сходные предметы, недостаточно приспосабливают зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если предмет, имеющий четкий верх и низ, перевернуть на 180 % градусов, то они для таких детей становятся новыми.
   Нарушение пространственной ориентации - один из дефектов, сопутствующий умственной отсталости. Не полным, поверхностным, а в ряде случаев неадекватным, является понимание этими детьми сюжетных картин. Это во - многом зависит от содержания и композиции. Затруднение вызывают

стр. 5

   большое количество объектов, отсутствие центрального объекта, присутствие недостаточно знакомых предметов и т. д. Существенное значение имеет круг имеющихся знаний, умение пользоваться ими, сосредоточивать внимание на картине.
   Большую роль играет речевое развитие
   Выделяется 4 уровня понимания картин:
      -- узнавание и осмысление отдельных объектов без раскрытия взаимосвязи между ними;
   2) добавляется раскрытие пространственных связей;
   3) и 4) уровни - раскрытие картины в целом (доступно ученикам старших классов) (по Стадненок Н. Н.).
   Отмечается осязательная пассивность и недостаточная целенаправленность, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность и большое количество при распознавании.
   Объемные изображения предметов узнаются с большим успехом, чем плоскостные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта , основанного на одном-двух неспецифических признаках и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.
  
   Память.
   Объем запоминаемого умственно отсталыми детьми материала существенно меньше. В младших классах он обычно равен 3 единицам (почти в 2 раза меньше, чем у нормальных детей). Большая абстракция материала обуславливает его меньшую запоминаемость. Точность и прочность запоминания как словесного, так и наглядного материала весьма низкая. При этом умственно отсталые дети многое пропускают, меняют местами элементы, часто повторяются, не следуют логике, вносят своё, основываясь на различных случайных ассоциациях, что особенно характерно для возбудимых детей. Меньшее количество привнесений у заторможенных детей, но они запоминают ещё меньший объём. Умственно отсталые дети пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Запоминается то, что привлечёт их внимание, кажется им интересным. В тексте они выделяют эмоционально насыщенные фрагменты, всем своим видом выражают своё к ним отношение. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера выполняемой работы. Если деятельность более активна, то результаты более высокие. Если в первой репродукции допускаются ошибки, то при любых последующих допускаются те же самые ошибки, однообразные многократные

стр. 6

   повторения существенного влияния не оказывают. Формы повторения должны быть разнообразными, с установлением связей старого с новым, использование смысловых группировок, соотнесение слов с картинками, другой наглядностью. Умением организовать самостоятельную мнемоническую деятельность умственно отсталые дети не владеют. Пери требовании запомнить материал, некоторые из них проявляют тревожность , растерянность, результаты запоминания в этом случае у них хуже. Запоминание материала зависит от его структуры, пути восприятия, возраста ребёнка. Наличие ритма и рифмы облегчает им запоминание. Учащиеся старших классов легче запоминают материал, если читают его вслух самостоятельно. Благоприятные условия закрепления создают одновременное зрительное и слуховое восприятие. Представления о предметах окружающего мира у умственно отсталых детей бедны, неточны, в ряде случаев искажены, затем с течением времени они теряют свою специфичность, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.
  
   Речь.
   Умственно отсталые дети медленнее овладевают речью, позднее начинают её понимать. Очень долго речь слабо интересует детей. Сначала овладевают существительными и глаголами. У учащихся младших, средних классов наблюдаются трудности с произношением. Одни звуки часто заменяются другими, сходными по артикуляции или звучанию. Это ведёт к недостаточному пониманию окружающих, учителя; они не умеют связно высказывать свои мысли. Обладая слабым словарным запасом, не могут вразумительно дать ответ на вопрос, объяснить задачу. У младших классов в словаре обычно существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы, очень мало прилагательных. Преобладает пассивный словарь над активным. Предложения в основном простые, из 1-4 слов. Лишь в старших классах умственно отсталые дети начинают употреблять сложные развёрнутые предложения. Словарь обогащается, но дефицит слов остаётся. Также к старшим классам появляется умение пользоваться диалогической речью. Ответы могут быть или слишком простыми, или наоборот, слишком пространными, когда теряется мысль предложения и сама мысль. В монологической речи возникают трудности планирования высказывания, с непониманием того, что слушатель должен представить то, о чём рассказывает ребёнок. Поэтому ему требуется помощь в виде сюжетных картин, схем, плана. Связная письменная речь

стр. 7

   также однобока, имеет черты ситуационной устной речи. Вследствие этого неполно и восприятие материала при чтении. Медленное овладение чтением в младших классах, неумения соотносить звук и букву, неправильно строят слоги, искажают прочитанное, в результате и в старших классах затруднено понимание письменных текстов.
   Мышление.
   У умственно отсталых детей мыслительная деятельность также искажена. Для них характерно использование наглядно-действенной формы мышления с использованием метода проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и получая один и тот же неверный результат. Задания по наглядно-образному мышлению вызывают затруднения у дошкольников с умственной отсталостью, так как они не могут запомнить показанный образец. Задания на словесно-логическое мышление особенно сложны, хотя могут запоминать отдельные словесные выражения и пытаются их воспроизводить. У детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, их затрудняет решение даже простейших практически-умственных задач. Они выполняют их с большим количеством ошибок после многих попыток. Одни и те же ошибки ими много раз повторяются, так как, не достигнув успеха, они не меняют способа действия. Умственно отсталые дети воспринимают материал упрощенно, не воспринимают тексты с временными, причинными и другими зависимостями, опускают многие части текста, изменяют их последовательность, не устанавливают между ними необходимых отношений. По мере обучения эти недостатки корректируются, но полностью не исчезают и вновь появляются при усложнении задач. Анализ зрительно воспринимаемого предмета отличается бедностью, фрагментарностью, непоследовательностью. Обычно говорит о таких частях, которые выступают из общего контура, не соблюдая при этом никакого порядка. В тех случаях, когда эти дети под руководством взрослого выполняют практические действия с предметом, что должно было бы привлечь его внимание к его особенностям, анализ, выполненный им, обогащается незначительно. Совершаемые действия не объединяются с целью рассмотрения объекта. Некоторые успехи заметны, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но даже тогда обнаруживаются неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполненного анализа, не выделяется главное. Тем не менее, умственно отсталого ребенка можно достаточно хорошо натренировать в более грамотном анализе, научиться

стр. 8

исправлять свои ошибки в отдельных элементах мыслительной деятельности.

  
   п.2.2. Особенности учебной деятельности умственно отсталых детей.
   Умственно отсталые школьники, особенно младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной цели. Они не намечают плана реализации задания, полностью его не осмысливают, не учитывают всех содержащихся в инструкции условий и требований, они часто подменяют предложенную задачу своей сходной и более лёгкой и простой. Они неправильно ориентируются в задании, выполняют его с ошибками, фрагментарно, неадекватно относятся к трудностям, некритичны к результатам, к выполнению задания приступают без предварительной ориентировки, без анализа, без работы над планом и без выбора средств достижения цели. В ходе деятельности способы действий не меняются, даже если они оказываются ошибочными. Элементы прошлого опыта переносятся на решение новой задачи. Знание того, что работы будет оценена, не всегда влияет на деятельность учащихся. Деятельность младших школьников с умственной отсталостью зависит от окружающей ситуации. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, достаточно устойчивы. Специфическое явление - снижение точности выполнения задания при повышении сложности его условий. Все виды ведущей деятельности у умственно отсталых детей развиваются с запаздыванием. Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно: оно неустойчиво, зависит от успеха (неуспеха, смены обстановки и т. п.). На первом году обучения отношение к школе проявляется в эмоционально окрашенной реакции на посещении школы. Отрицательное отношение к учёбе может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших - отсутствием интереса к учению, однако, отношение к школьным предметам - избирательное. Младшие школьники не всегда умеют оценить свои знания, свой результат, работу товарища, и оценка для них зачастую становится бессмысленной. Поэтому она и не является стимулом учения, особенно в младших и средних классах. Значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом, работоспособность учащихся, потребность в успехе и т. п. У младших школьников учебно-познавательная деятельность далеко не сразу заменяет игровую. Активность умственно отсталого школьника в учёбе сменяется

стр. 9

   периодами подготовки следующего сдвига. Наибольшие успехи могут проявиться в 1 - 2 классе, затем в 4 - 5 классе и в 8 - 9 классе.
  
   п.2.3.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.
   Все аспекты личностной сферы формируются замедленно и с большими отклонениями: в развитии эмоций, нестабильности чувств, ограниченности диапазона переживаний, краткие проявления радости, веселья, огорчения и т. п. Дети с умственной отсталостью часто эмоционально окрашивают отдельные элементы своей деятельности, фрагменты текста и т. п., они способны к эмоциональному сопереживанию, отчётливо выражают эмоциональное отношение к своим близким и любимым воспитателям и учителям. Интересы умственно отсталых детей связаны с занимательностью, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированы, неустойчивы, характеризуются ближайшими мотивами, отсутствует зачастую интерес к познанию. Скудный жизненный опыт и интеллектуальная недостаточность затрудняют формирование правильного поведения, адекватное оценивание жизненной ситуации, причём их реакции стереотипны. Самооценка умственно отсталого ребёнка подвержена контрастным колебаниям. В привычной ситуации, когда его деятельность успешна, формируется завышенный уровень притязаний, в новой ситуации в случае неуспеха - заниженный. В основном высокая самооценка - следствие попыток компенсировать свой дефект в ответ на низкую внешнюю оценку. В основном соблюдается правило, в соответствии с которым чем больше умственная неполноценность, тем меньше зависимость от мнения окружающих, а самооценка достаточна высока. Формирование уровня притязаний зависит от опыта предшествующей деятельности - если она была успешна, уровень притязаний выше, и наоборот. Таким образом, волевые решения умственно отсталого ребёнка формируются под влиянием эмоциональной заинтересованности и опыта предшествующей деятельности, оттого, какой результат был получен.
  
  
  
  
  
  

стр. 10

  
   ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
   ЗНАНИЙ ПО КУРСУ ИСТОРИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С
   УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.
  
   П.2.1. Организация урока. Типы и виды уроков истории для детей с умственной отсталостью.
   В современной литературе по методике преподавания истории детям с умственной отсталостью вопрос об организации процесса обучения и, в более узком понимании, непосредственно самого урока, имеет достаточно общий ответ. Учитывая особенности логико-мыслительной деятельности, памяти, внимания, психических процессов и представлений об окружающем мире, существует ряд общих положений по организации урока: 1) сокращённая продолжительность занятия
   (до 25-30 минут);
   2) дифференцированный и индивидуальный
   подход;
   3) ограниченное число учащихся - "принцип
   малокомплектности" - до 3-4 человек на 1
   занятие;
   4) игровой, творческий, развивающий
   характер обучения;
   5) ведущая роль учителя на уроке, который
   должен выступать как "транслятор" и
   обработчик учебных знаний;
   6) красочность, живость, яркость,
   предметность любого элемента
   дидактического и раздаточного материала;
   7) своевременность отдельных элементов
   работы с материалом, их строгая
   логичность;
   8) отсутствие любых других
   информационных и иных раздражителей
   на уроке, кроме непосредственно
   используемых в данный момент;
   9) поэтапность подачи материала;
   10)использование общедидактических
   элементов, средств организации урока.
   Исходя из этого, необходимо выделить и специальные подходы, принципы, положения, которые надо обязательно учитывать при организации урока по истории для детей с умственной отсталостью:
      -- использование тематическо-блочных форм подачи

стр. 11

   2)материала (например, по Древней Греции - блок "Природа и окружающий мир грека", темы, которые в него входят: климат, география, население, представление об окружающем мире, мифы, легенды о героях и т. п.);
      -- простота и доступность изложения;
      -- широкое использование метода "хронологических параллелей" (иначе связь с жизнью) - сравнение с аналогичными процессами современной жизни, окружающей ребёнка;
      -- применение ТСО, в том числе средств для мультиплицированного анимационного показа элементов учебного материала и т. п.;
      -- организация различного вида совместных работ по одному тематическому блоку: творческих лабораторий, КВН, брифингов, поручений, конкурсов, "копилок знаний" и т. д.;
      -- постоянный контроль, своевременная помощь в изучении материала, организация совместной работы детей;
      -- планирование тематических, игровых пауз на уроке по одной из тем блока;
      -- концентрический принцип изучения материала, двигаясь от общего к частному, а при закреплении и повторении - наоборот;
      -- ограничение частного, второстепенного при изложении учебного материала и в работе с ним, больший упор на тенденции, причины, выводы и общие связи логических элементов материала между собой;
      -- тщательный, многократный разбор исторических понятий, терминов;
      -- ограниченное оперирование термино-понятийной базой;
      -- использование неразвёрнутого плана ответа, обучение работы с ним, составлению его.
   Говоря о типах и видах урока по истории для детей с умственной отсталостью, необходимо, прежде всего, учитывать не только ограниченную длительность урока, но и специфику самих детей. Из всего многообразия типов и видов урока по истории приходится исключать такие важные, необходимые типы уроков, как комбинированный урок, урок проверки и оценки знаний, умений и навыков, и некоторые другие. Например, комбинированный урок не может быть использован по причине плохой переключаемости детей с одного вида работы на другой, необходимости постоянной коррекции как

стр. 12

   процесса работы на уроке, так и степени нагрузки на каждого ребёнка, недостаточности времени одного занятия на поверхностное усвоение и тут же следующего за ним закрепления и повторения и т. п.; уроки проверки и оценки ЗУН в чистом виде также неприменимы к таким детям, так как этот по не зависящим от педагога причинам превратится в один из элементов комбинированного урока - закрепление и коррекцию. Собственно, в общем случае для детей с умственной отсталостью можно применить лишь весьма ограниченный набор типов урока: вводный, урок-сообщение новых знаний, умений, навыков, урок-закрепление и коррекции полученных умений и знаний. Что же касается такого важного урока, как урок оценки и контроля усвоения ЗУН и такого элемента комбинированного урока, как повторение и обобщение, то в чистом виде, как в обычной средней школе, они не присутствуют, а постоянно включаются в каждый элемент урока.
   По видам уроки по истории для умственно отсталых детей также во многом не совпадают с общешкольными. При обучении таких детей не проводятся уроки-лекции, уроки-диспуты, уроки-семинары, уроки-состязания и т. п. Исходя из того, что самостоятельная УПД детей с умственной отсталостью скорее одна из целей обучения, но никак не средство обучения, деятельность учителя должна быть ведущей, причём учитель не должен отдавать предпочтения какой-то одной форме работы. Поэтому виды уроков по истории для умственно отсталых детей всегда должны эту специфику отражать. Выделить можно следующие виды уроков:
      -- урок-путешествие (требует предварительной подготовки, как учителя, так и учащихся). Проводится желательно в ролевой форме, по определённому плану, имеется задание, - например, показать маршрут путешествия и т. п. Применяется при изучении блоков с большим фактическим материалом, блоков с вводными темами (например, "Природа и население Древней Греции", "Транспорт и хозяйство..." и т. д.);
      -- урок-ролевая игра (путешествие не совершаются. В основном можно использовать после твёрдого усвоения знаний о политических деятелях, полководцах и т. п. Учитель обязательно играет одну из ролей, корректируя и помогая учащимся);
      -- урок-шпаргалка;
      -- урок-лаборатория. Последние два вида можно использовать при работе по формированию

стр. 13

   5) исторических терминов, понятий, при обучении умения самостоятельной формулировки отдельных выводов, положений и т. д. Существуют и другие виды уроков по истории, которые можно применять при обучении детей с умственной отсталостью, однако всегда следует помнить, что они должны быть просты, увлекательны, проводиться в игровой форме и соответствовать степени умственного отставания ребёнка.
  
   П.2 Методика формирования основных ЗУН на уроке истории с детьми с умственной отсталостью.
   П.2.2.1. Общая методика обучения истории детей с умственной отсталостью.
   Прежде чем говорить о методике обучения истории детей с умственной отсталостью, необходимо выделить ряд общих положений:
      -- учёт нарушения логико-мыслительной деятельности и преобладания конкретно-образного мышления;
      -- не все формы и методы работы применимы, необходима постоянная коррекция методов и приёмов работы;
      -- часто возникает необходимость "индивидуализации" учебного материала и учебного плана;
      -- необходимость комплексного использования методических приёмов и средств при обучении и т. п.
   Особо необходимой работой в методике формирования ЗУН у умственно отсталых детей должна быть постоянная, предварительная и итоговая диагностика уровня сформированности ЗУН. Работая над формированием исторических понятий, развивая картографические умения и прочее, всегда необходимо сначала предложить простое, несложное задание на выявление способности ребёнка к соответствующему действию, так как необязательно он не владеет тем или иным навыком либо полностью неспособен им овладеть, ведь можно обнаружить (что, как правило, и бывает) отдельные, пусть даже и зачаточные, элементы этого навыка, которые можно развить, на которые можно опереться. В общем виде, говоря о методике обучения истории умственно отсталых детей, все методические приёмы, средства, методы и формы их применения можно использовать только если они способны компенсировать отставание таких детей от сверстников в умственном развитии, т. е. Если они эффективны как один из методов

стр. 14

   реабилитации этих детей и способствуют их включению в современное общество. В этом проявляется коренное отличие целей обучения истории в обычной средней школе и обучение детей в классах коррекции и вспомогательных школах. Все основные формы работы и методические приёмы обучения истории делятся, как известно, на следующие группы:
      -- работа по сообщению и усвоению новых знаний, умений, навыков. Методически делится на:
   а) методику формирования умения составлять план-конспект;
   б) методику формирования понятийно-терминологической базы;
   в) методику формирования и развития картографических умений;
   г) методику формирования хронологических умений и навыков;
      -- работа по закреплению, повторению и обобщению
   полученных ЗУН. Делится, в свою очередь, на:
   а) методику работы со знакомыми понятиями и
   терминами;
   б) методику развития элементов самостоятельной
   работы детей с учебным материалом и т. п.;
      -- работа по мониторингу процесса обучения истории. Делится на следующие методические элементы:
   а) методика обучения планированию своего ответа;
   б) методика обучения самоконтролю, самопроверке;
   в) методическая организация форм контроля и т. д.
  
   Основные формы работы, и, соответственно, основные методики обучения истории используются и в организации обучения умственно отсталых детей, однако применяются только исходя и отталкиваясь от особенностей таких детей. Некоторые из методик в более или менее откорректированном виде широко используются на всех этапах и во всех видах урока, некоторые строго функциональны и потому специфичны, используются только на отдельных этапах урока.Исходя из степени умственной отсталости ребёнка, её конкретных проявлений, результатов предварительной диагностики и других факторов, педагоги, работающие с этими детьми, могут разрабатывать и собственные методики по формированию ЗУН, а также по-своему использовать уже разработанные методики и формы работы с детьми. Ниже

стр. 15

   будет сделан на методиках и формах работы с умственно отсталыми детьми применительно к такому направлению, как работа по усвоению нового учебного материала. Основными здесь будут следующие группы методик:
      -- методика формирования исторических терминов и понятий;
      -- методика формирования картографических умений и навыков;
      -- методика формирования хронологических умений и навыков;
      -- методика обучения отдельным элементам самостоятельной работы.
  
  
   П.2.2.1. Работа по формированию исторических терминов и понятий
  
   Начиная работу с умственно отсталыми детьми, необходимо принимать во внимание общую методику формирования исторических понятий и терминов. Эта работа делится на:
      -- методику работы с новыми понятиями и терминами;
      -- методику работы со знакомыми понятиями и терминами;
      -- методику работы с известными понятиями и терминами.
   Прежде всего, необходимо узнать, к какой из этих групп отнести тот или иной термин. Самое простое--спросить ребёнка, но в случае с умственно отсталыми это может не сработать.Лучше всего предложить ему выбрать из двух заведомо неправильных ответов один верный, либо дать ему определение по частям в виде написанных на бумажных лентах слов, которые могли бы соединяться "паровозиком", если правильно их подобрать. Тогда будет читаться готовое определение. Также можно описать действие термина(если это орудие труда и т.д.), например: шадуф--поднимает воду в кожаном ведре и т.д. При этом очень помогает одновременное использование рисунка, схемы и т.п. Если эти и другие формы диагностики не дают ни какого результата, но с другими терминами срабатывают, данный термин или понятие признаётся незнакомым. Если же присутствуют отдельные элементы соотношения термина и его признаков, это понятие или термин считается: 1) знакомым; 2) известным, но неусвоенным. Кроме этого, работа по формированию понятий и терминов зависит и от того, к какой категории понятие или термин относятся. Выделяют следующие категории:
      -- предметные понятия(орудия труда, письма и т.п.--шадуф,мотыга,тачанка и т.п.);

стр. 16

      -- военно-исторические(сеча, баталия, легион...);
      -- экономические(мануфактура, цех.....);
      -- социально-исторические(каста, сословие...);
      -- политические(династия, монархия, консенсус...);
      -- историко-географические(древние названия населённых пунктов).
   Труднее всего детям с умственной отсталостью усваивать последние 4 категории, а легче всего усваивать им предметно-исторические понятия и термины. Труднее осуществлять работу по изучению,усвоению новых понятий и терминов.Прежде всего, следует заметить что число новых понятий и терминов,необходимых для усвоения умственно отсталым ребёнком, меньше,чем принято в общеобразовательной школе,и сами определения должны содержать как можно меньше слов и быть более простым. Разберём следующую методику формирования новых предметно-исторических понятий. Например,в рассказе,беседе с ребёнком, в совместной работе с учебником мы встречаем слово "катапульта", выясняем,что ребёнок совершенно не представляет,что это такое, даже, несмотря на то,что в учебнике есть красивый яркий рисунок.
   Можно использовать следующую форму работы (применяется при работе с понятиями и терминами предметной группы):
      -- определяем вместе с ребёнком, где в тексте встречается это слово, какие слова стоят рядом, о чём говорят соседние слова. Подводим ребёнка к осознанию того, что этот предмет применяется при военных действиях.
      -- Смотрим на рисунок, либо, если рисунка нет,делаем его(для работы уже должны быть оформлены карточки-рисунки либо отдельные небольшие макеты). Ребёнок своими словами пытается описать,что он видит,при этом из предложенного набора карточек с написанными словами (большой, много, частей, состоит, колёса, может катиться, деревянный, железный, камень, работает и т.п.) выбирая, что, по его мнению, относится к рисунку.Учитель корректирует, в необходимых случаях подсказывает.
      -- С помощью учителя соединяются результаты первых двух шагов. Фломастером на чистых карточках учитель пишет ключевые слова в нужном падеже,сочетании,при необходимости добавляет ключевые слова,затем ножницами делает

стр. 17

      -- фигурные вырезы на карточках так,чтобы они могли подходить друг к другу только одной стороной и только в одном, строго определённом порядке(как паззл). После этого проводится механическое закрепление:карточки перемешиваются, а ребёнок должен их правильно соединить и прочитать полученное определение. Подобное механистическое оперирование проводится при обязательном наличии рисунка-пояснения несколько раз, пока ребёнок не сможет грамотно описать рисунок и при использовании учителем ключевого слова не станет давать более-менее грамотное описание рисунка.
   Для некоторых детей бывает полезным и возможным предложить после этого ролевую игру(вроде "камень-ножницы-бумага"): учитель изображает своими действиями то, что делает данный предмет(термин), а ученик--как, по его мнению, он это делает. Перед этим учитель непосредственно сам об этом рассказывает и показывает(как образец). Например, "катапульта". Учитель изображает из себя летящий из катапульты камень и как он попадает в цель, а ученик--как он этот камень выталкивает в сторону цели(можно использовать линейку и кусочек бумаги, если позволяют условия). Попутно учитель может объяснить, почему это так работает.
   При работе с такими трудными новыми понятиями, как понятия и термины из экономической и других трёх групп, при работе с двухсоставными терминами и понятиями абстрактного содержания можно использовать следующую форму работы. Для примера возьмём такое понятие историко-экономической группы, как "централизованная мануфактура". Работа должна разбиваться на 2 этапа: а) работа по усвоению термина "мануфактура";
   б) работа по усвоению понятия "централизованная".
   Затем результаты объединяются и закрепляются. В данном случае очень удобно использовать детали игры "Монополия" либо заранее изготовить похожее. Сначала ребёнок должен уяснить, что мануфактура имеет общее с современными заводами, фабриками(при этом необходимо привести пример, показать рисунок), а затем -отличия . Ребёнок должен ответить на вопрос--что делают на фабриках и заводах. В помощь ему даются карточки со словами "товар", "вещи", "одежда", "мебель", "машины" и т. п. Ребёнок из них выбирает общие слова (товар, вещи...). Если выбрал правильно, то вырезы этих карточек легко соединятся с вырезами карточек "фабрика", "завод", "мануфактура". После этого даются ещё несколько карточек с вырезами. На этих карточках написаны слова "ручное", "производство", "изготовление", "без машин", "люди", "делают", и ещё две-три "неправильных карточки". Если

стр. 18

   их правильно выбрать, здесь: "ручное" + "изготовление", то они подойдут вырезами к другой стороне карточки "мануфактура". После этого проводится закрепление так, как, например, при закреплении новых понятий предметной группы. Исходя из возможностей ребёнка, можно попытаться подвести его к пониманию того, что товар мануфактур не был массовым, имел индивидуальное отличие, не производилось сложных вещей. Быстро, хорошего качества и т. п. Определившись с этим, переходим к объяснению слова "централизованный". Для детей 1 и отчасти 2 степени умственной отсталости вполне достаточно учителю с помощью листочков бумаги со словом "рабочий" и "товар", либо фишек игровых и т. п. подручных материалов, разложить редко по столу (объясняя, что это рассеянная мануфактура), собрать их затем на одном листе бумаги и рассказать, что это централизованная мануфактура, а затем, добившись повторения своих действий, подвести учащихся к осознанию понятия "централизованная мануфактура". Проводя знакомство с такими понятиями и терминами, как социально-исторические, необходимо учитывать, что в этих случаях рисунки будут отражать лишь внешние признаки, а не суть, здесь нельзя использовать макеты. В этих случаях рисунок играет незначительную роль. Разберём для примера работу по формированию такого понятия, как "каста". В этом случае вообще неприменим рисунок. Прежде всего, мы должны вместе с ребёнком выяснить, где применяется или применялось такое понятие, в какое время и в какой стране, при этом используется карта. Можно использовать карточки-слова: Индия, общество, деление, группы, на плюс 3-4 карточки провокатора. Ребёнок, после того, как учитель чётко несколько раз дал определение, выбирает нужные, по его мнению, карточки-слова, если сделал это правильно, то может их соединить вырезами, получая готовое определение. Далее закрепление может проводится также, как в предыдущих случаях. Для лучшего манипулирования карточками-словами, они должны быть окрашены: верные - в зелёный цвет, неверные - в красный, а при закреплении - все карточки должны быть белого цвета.
   Во время занятия с умственно отсталыми детьми целесообразно, встречая новые термины и понятия, выделять работу над их формированием в отдельный блок, индивидуально и сообща работая с ребёнком, желательно в самом начале урока, после того, как дети будут настроены на занятия. В отдельных случаях, учитель, исходя из небольшого объёма материала, должен выделить больше времени на

стр. 19

   формирование новых понятий и терминов. Учитывая неровный, дисгармоничный характер логико-мыслительной деятельности детей с умственной отсталостью, особенно в тяжёлых случаях, многие формы работы над понятиями и терминами могут не приносить результата. В этом случае строго индивидуально возможно ещё большее упрощение и сокращение числа терминов, ограничение знакомством детей лишь со сферой их применения, отдельными элементами, свойствами, признаками и т. п. Вышеназванная форма работы--методика поэлементного воспроизведения "по образцу" может, в более быстром темпе, применяться и при работе со знакомыми и даже известными терминами и понятиями любой категории. Помимо этого, в работе со знакомыми и известными понятиями в качестве средства вспомнить или закрепить таковые, использования их на практике можно применять, и достаточно широко, методику "лесенка" (на первой ступеньке - первое слово определения и т.д., а наверху--само определение. Количество и начальные буквы слов--элементов являются подсказкой), синквей (комплексное диагностирование понимания ребёнком определения термина или понятия. Сначала даётся 2-3 существительных, относящихся к слову, затем 2-3 прилагательных, 2-3 глагола), кроссворды (полезны тем, что учитель уже даёт определения, а дети должны вспомнить сами термины и понятия. Каждый кроссворд, особенно если никто из детей раньше этого не делал, должен иметь чётко выделённую крупную сетку с обозначениями порядковых номеров вписывания терминов, а в местах пересечения слов в клетках, особенно на первых порах, при закреплении работы с кроссвордом, должны быть проставлены буквы из терминов. Слов в кроссворде не должно быть много--5-6 по горизонтали и вертикали), методика соответствий--слева в столбце--термины и понятия одно над другим, чётко отделяясь друг от друга; в правом столбце--определения. Необходимо напротив каждого термина ставить геометрический символ, напротив определения--цвет. Подсказка--первая буква символа соответствует первой букве названия цвета. Можно также достаточно широко использовать тестовые методики закрепления и повторения терминов и понятий (термин, к нему из трёх определений одно правильное). Тесты должны быть индивидуализированы, в них должна быть скрытая подсказка в отличие от проверочных тестов. Особой группой по практическому применению, повторению, закреплению терминов и понятий служат ролевые постановки, театрализованные представления и другие формы творческой и познавательной деятельности детей. В заключение следует уточнить, что большинство существующих

стр. 20

   методик формирования умений и навыков можно использовать лишь в работе с детьми первой и отчасти второй степени умственной отсталости.
  
   п.2.2.3. Формирование картографических умений и навыков.
  
   В преподавании истории особое место среди прочих занимает способность и умение учащихся по тематической или хронологической исторической карте. Основу методики по их формированию составляет непосредственная работа с картой и работа с контурной картой. Это обще-методическая особенность, наряду с такими элементами, как правильное расположение у карты, правильное использование указки и т.д. Формирование у умственно отсталых детей умений и навыков работы с картой требует большей,
   чем в случае работы с обычным школьником, детализации.
   Прежде всего, необходимо использовать более упрощённую, с меньшим, по возможности, количеством условных обозначений; в каждом тематическом блоке использовать одну карту; работа с картой должна быть индивидуализирована по степени умственной отсталости и характеру ребёнка и т.п.
   Подготовительный этап:
      -- Начиная работу с картой, необходимо, прежде всего, сформировать представление о том, что карта--это плоское изображение земной поверхности. Сделать это можно на общих вводных уроках в теме "Наши помощники на уроке истории". Для этого можно, например, использовать макетную наглядность--шар-глобус из проволочных обручей и натянутой на него ткани с нарисованными материками, которую легко можно с шара снять;
      -- Затем необходимо добиться от детей понимания таких понятий, как стороны света. Здесь, как и на первом этапе, используются межпредметные связи с уроками географии;
      -- После этого учителю необходимо ознакомить детей с условными обозначениями. Для этого необходимы объёмные аппликации таких обозначений, маленькие плоские магниты из набора и небольшие металлические пластинки, приклеиваемые к аппликациям с плоской стороны (форма их использования будет рассмотрена ниже).
   Завершив подготовительный этап, учитель переходит к непосредственной работе с картой. Для того чтобы сосредоточить внимание на одной, нужной территории или территориях, они

стр. 21

   окрашиваются, соответственно, в один или несколько (но не более трёх), цветов. Это можно сделать, если использовать контурную либо чёрно-белую карту. При этом не должны быть затушёваны основные особенности и условные обозначения. Затем учитель показывает несколько раз (сначала полностью, затем по элементу, а оставшееся продолжают показывать дети) границы рассматриваемой территории, а также вместе с этим--как правильно стоять у карты и работать с указкой (первоначально в отдельных случаях можно не обращать внимания на то, как ребёнок стоит у карты). После повторов, освоив обозначения границ (для чего можно использовать соответствующего цвета толстую нить, закреплённую в нужном положении, ребёнок может переходить к следующей простейшей операции--отысканию отдельных символов на карте, например, города, места сражения, местонахождения культурных памятников и т.д.). Для этого используются заранее изготовленные по каждой карте комплекты прорезных шаблонов. В том месте шаблона, которое при наложении на основную карту совпадёт с нужным символом, должно быть вырезано отверстие соответствующих размеров. Контур шаблона должен совпадать с контуром границ рассматриваемой территории. Делается каждый шаблон из плотного картона, карта-основа располагается горизонтально либо на картонном экране вертикально, а шаблон прикалывается кнопками. Каждый шаблон должен соответствовать не более чем 5-6 символам, а потому они должны быть подобраны по группам:
      -- основные населённые пункты;
      -- основные места и даты сражений;
      -- основные места обитания племён и народов и т.д.
   У каждого выреза шаблона учитель сначала сам ставит символ-аппликацию (при первых 2-3 демонстрациях), затем это делает ученик. Освоив тематическую группу символов, например, 4 места и даты важнейших событий, ребёнок должен переходить к их закреплению на карте-оригинале. Для этого можно провести подготовительное закрепление, используя картонный экран на штативах и магнитные аппликации. Учитель, предварительно разместив 3-4 тематических аппликации, например, мест и дат важнейших событий, встаёт за экран, выбирает один из символов и задаёт задание, например: "Саша, подойди, пожалуйста, к карте и коснись указкой места сражения Хлодвига с галлами. Чтобы тебе это было легче сделать, соответствующий значок будет вращаться, а остальные нет. Когда найдёшь, скажи мне об этом". Далее учитель поворачивает магнит до тех пор, пока ученик не укажет на задуманное (при этой методике необходимо, чтобы с обратной стороны экрана кнопками была прикреплена схема размещения

стр. 22

   основных символов карты-основы). После этого учитель, выйдя из-за экрана, задаёт те же самые вопросы, список которых должен быть на доске в виде сложенного гармошкой листа (чтобы вопросы появлялись постепенно, т.к. дети с умственной отсталостью могут не обратить внимание на конкретное задание и вместо него пытаться выполнить другое). Вопросы и задания должны быть как можно конкретнее и содержать как можно меньше абстрактных слов. С помощью этих и других форм работы можно достигнуть более-менее удовлетворительного результата по ориентированию на карте. Когда это будет усвоено ребёнком, можно будет переходить к работе с такими элементами карты по истории, как условные обозначения набегов, направления переселения народов, нанесения ударов, военных походов, торговых путей и т.п. При этом учитель прежде всего проводит демонстрацию с помощью магнитных аппликаций. Для этого можно использовать предыдущую форму работы. Отличие состоит, во-первых, в том, что аппликации должны двигаться, и, во-вторых, их должно быть несколько (минимум 2-3). Передвигать их можно по очереди либо используя помощь одного из учеников, который подходит для этого. Например, показывая направление переселения народов, необходимо наряду с таким традиционным обозначением, как стрелка, использовать 2-3 фигурки, изображающих соответствующий народ или племя. Также поступают, показывая торговый путь и т.п. При этом сам путь должен быть выделен нитью яркого цвета, закреплённого скотчем на ламинированной карте. Показ перемещения купцов по торговому пути, направления движения войск должны подчиняться строгому правилу: показать, откуда началось движение и где завершилось. Затем, давая соответствующие задания, учитель добивается выработки соответствующего навыка у детей. В том случае, когда необходимо научить детей узнавать, к примеру, территорию расселения какого-нибудь народа, территорию какой-нибудь державы, империи, область завоеваний, историческую прародину, можно использовать шаблоны соответствующих контуров с крупной надписью соответствующего содержания, которые прикалываются на основную карту. Для самостоятельного закрепления картографических умений под контролем учителя, (для чего целесообразно отводить отдельный урок) можно использовать такой традиционный вид работы, как работа с контурной картой. Для этого необходимы те же шаблоны, но в уменьшенном виде и без магнитов, кнопки, скотч, ножницы, карта-эталон в атласе карт по истории, цветные карандаши, клей, цветные нитки. Работа с контурной картой фактически та же, что и деятельность учителя по обучению работе с основной картой, с той разницей, что учитель

стр. 23

   постоянно корректирует и помогает ученику.
   В заключение следует упомянуть, что все занятия по формированию картографических умений должны сопровождаться соответствующим тематическим рассказом по истории и проводиться в игровой форме. В последнее время также широко можно использовать компьютерные технологии и мультимедийные программы.
  
   п.2.2.4. Работа по формированию хронологических умений и навыков.
  
   Необходимо отметить, что умение ориентироваться в хронологии тех или иных событий, определять, насколько позже или раньше произошло то или иное событие относительно другого, сколько длилось то или иное историческое явление и т.п.--одно из важнейших составляющих такого предмета, как история. Можно забыть, когда произошло то или иное событие, но нельзя терять представления, раньше или позже оно произошло, чем другое. При обучении детей с умственной отсталостью первой и особенно второй степени, используются специальные методики и формы работы. Прежде всего следует отметить особенности работы:
      -- нельзя использовать абстрактно-цифровых записей;
      -- можно опираться на элементы математических умений ребёнка;
      -- сложность упрощения цифровой абстракции;
      -- трудность обучения полноценным хронологическим умениям.
   Перед тем как проводить работу по формированию основных хронологических умений и навыков, необходимо обучить детей понимать ход исторического процесса в целом и его особенности. Ребёнок должен усвоить такие понятия, как "тысячелетие", "век", "эпоха", "наша эра", "до нашей эры". Для этого используется методика формирования понятий и предметная наглядность, например, 10 квадратиков-10 веков, 10 квадратов с цифрой "10"- 10 веков, картонная лента с указанием рубежа эр (до нашей эры - нашей эры). На ленте, кроме "0", должен быть какой-нибудь яркий выделяющийся символ--красный флажок, фрагмент миниатюры "рождение Иисуса Христа" и т.п. До "0" можно к полоске прикрепить вытянутый прямоугольный треугольник острым концом к "нулевому" рубежу нашей эры, на котором нарисована "стрела времени", направленная к "нулевому" рубежу. Справа прикрепляется также такой же треугольник, но "стрела времени" поднимается по нему вверх. Учитель объясняет, что при

стр. 24

   приближении к нашей эре годы становятся "моложе", а при движении по правому треугольнику годы "молодеют", если удаляются от "нулевого" рубежа, и наоборот. Помимо этого, на ленте указываются различные годы (от болле древних до наших дней) и их проекции на треугольники. Несколько дольше требуется работать для обучения подсчёта суммы или разницы лет между различными датами, особенно если они находятся в левой части либо одна дата в левой части, а другая--в правой части макета. Основной формой работы является многократная демонстрация и самостоятельная работа ученика под руководством учителя. Более сложной работой является работа по обучению детей с умственной отсталостью выделять в истории различные периоды и эпохи, такие как первобытность, каменный, бронзовый, железный века, новое время, феодализм и другие периоды. Сложность заключается в том, что помимо чисто хрональных признаков, т.е. временных показателей, которые можно просто "вызубрить", детям необходимо усвоить и другие их признаки : определения, основные характеристики, расположение на "стреле времени" и т.п. При объяснении учителю приходится использовать структурные хронологические схемы, изготавливать отдельные "ленты истории", составлять таблицы, как синхронистические, так и хронологические, самостоятельно обобщать огромный исторический материал, подбирать примеры. Большую роль в этой работе приходится отводить формированию памяти ребёнка, а не его логико-мыслительной деятельности. Среди прочих, особенно при первоначальной работе, полезно использовать методику "Дерево". В соответствующем виде и форме эту методику можно использовать почти на любом уроке, особенно посвящённом разбору сражений, завоеваний, смены правителей и т.п. Из картона изготавливается своеобразное "дерево с веточками", расположенными так, как обычно дети рисуют дерево. Сначала используется дерево минимум с 10 веточками, каждая из которых разной длины, толщины и не обязательно прямая. К этим веточкам, которые должны быть подписаны, например: каменный век, античность, наша эра (н.э.), феодализм и т.д., должны быть приготовлены несколько (3-4) листочка разной формы, (чтобы ребёнок "связал" цифру-дату с конкретной формой) с датами по соответствующему периоду, эпохе, веку. Таким образом, листочков может быть от 30 до 40. При работе с детьми учитель сначала использует до 10 листочков (по одному на ветку), демонстрируя правильное расположение, затем добивается, чтобы дети сами располагали их правильно, требуя, чтобы дети называли при этом дату на листочке, какому событию соответствует (при демонстрации это делает сам учитель). Затем количество листочков

стр. 25

   увеличивается. Эта методика может проводиться в форме игры, при усвоении работы с " Деревом" может использоваться в процессе урока, для чего "дерево" прикрепляется к доске. Для обучения элементам синхронизации, разбиении последовательности событий и т.д. в лополнение к методике "Дерево" можно использовать методику "Домик". Из картона изготавливается соответствующих размеров матрица-домик, с рядом прорезанных окошек, располагающихся попарно. С задней стороны прикрепляются полоски-направляющие, в которых размещаются карточки с датами (в одном окне--с датой, в другом--с краткой характеристикой). С другой стороны карточек должно быть нарисовано по одному "жильцу". Сзади и спереди прорезная матрица должна быть оформлена как домик и соответстующим образом раскрашена. Первоначально учитель должен продемонстрировать, как правильно расположить "жильцов", затем это должны сделать дети. Можно использоать сначала только два напротив расположенных "окна", затем дополнить другими. Постепенно следует переходить к использованию карточек без рисунков, но с тем же содержанием. Данную методику можно также использовать на последующих уроках по истории. Другая, весьма полезная, методика, - это методика "Тяни-толкай". Для работы используются 2 линейки, скреплённых 2 металлическими хомутиками так, что они могут скользить относительно друг друга. Кждая линейка оклеена непрозрачной плёнкой-скотчем. Между хомутиками одной линейки учитель закрепляет скотчем квадратик бумаги с датой, например, 753 г. до н.э., на другой, точно также, с датой, большей или меньшей по сравнению с датой на другой линейке. Задача--так потянуть линейки, чтобы одна дата стала выше другой (т.е. какая дата "старше" либо "моложе"). Данное условие формулируется учителем в зависимости от конкретных особенностей ученика. Обязательное правило--условие должно быть сменено на противоположное, после того как ученик сможет правильно располагать линейки и затем чередоваться всё чаще. Обязательным также является первоначальная демонстрация учителем, а также краткое сообщение о том, что каждая дата означает. Разумным и целесообразным является использование сначала 10 пар дат, в дальнейшем, при использовании на конкретном уроке блочно-тематического характера, соответствующего числа пар дат, событий. Все указанные методики используются только в игровой форме. Полезно их использовать и при самостоятельной работе самим детям.
  
  
  

стр. 26

  
   П. 2. 2. 5. Формирование отдельных элементов самостоятельной работы по повторению и закреплению ЗУН.
  
   Говоря о самостоятельной работе детей с лёгкими нарушениями умственного развития, необходимо отметить, что полноценной самостоятельной работы от таких детей трудно ожидать, и тем более нельзя отводить этой работе одну из главных ролей при обучении. Тем не менее как вспомогательную форму работы по повторению и закреплению изученного материала её вполне можно рассматривать. Естественно, возникает вопрос, во-первых, как строить такую самостоятельную работу, и, во-вторых, в каком объёме и какими методами её осуществлять. Поэтому, прежде чем планировать использование тех или иных элементов самостоятельной деятельности, необходимо соблюсти следующие обязательные условия:
      -- провести по диагностике способности каждого конкретного учащегося с умственной отсталостью освоить и осуществлять те или иные элементы самостоятельной учебной деятельности
      -- продемонстрировать ему те элементы самостоятельной работы, которые учащийся может усвоить;
      -- организовать, используя дифференцированный и комплексный подход, индивидуально рассчитанную систему отдельных приёмов и форм самостоятельной работы;
      -- вести постоянный мониторинг и коррекцию самостоятельной учебной работы учащегося с учебным материалом.
  
   Также следует учитывать, что при работе с детьми с нарушениями умственного развития такие аспекты самостоятельной работы, как самостоятельное формирование умений и навыков, извлечение новых знаний из "сырого", неподготовленного материала, самостоятельные исследовательские, творческие, поисковые работы в данном случае неприменимы в данной мере. Таким образом, фактически самостоятельная работа умственно отсталых детей не более чем отражение таких элементов урока, как повторение и закрепление, но роль учителя будет меньшей. Теперь рассмотрим некоторые формы, способы и приёмы самостоятельной учебной работы учащихся с отклонениями умственного развития при изучении ими такого предмета, как история, в облегчённом виде. Одной из простейших форм работы является работа по шаблонам.

стр. 27

   При повторении или/и закреплении короткого учебного текста по истории (как взятого из специального учебника, так и составленного самостоятельно учителем) можно использовать такую методику.
   Отдельные логические элементы текста (например, отдельные абзацы) выделяются рамочкой. По размерам каждой рамочки из картона вырезается карточка, в которой, в свою очередь, делаются вырезы, в которых потом "высветится" выделенная ключевая мысль (следует отметить, что при крайней необходимости такую ключевую фразу можно вписать самому учителю вместо второстепенных слов в тексте, но также вразброс). Вырезы делаются так, чтобы, читая по порядку, можно было уловить ключевую мысль. На каждой такой "волшебной" карточке должен быть чётко прописан вопрос над "окошечками", ответ на который и означает выделение соответствующей ключевой мысли. Для облегчения работы на каждой карточке и у каждого фрагмента текста должен быть логический ключ обязательно в двух видах: цифра (соответствующая порядковой цифре плана будущего пересказа, сочинения и т.п.) и цветовой код. Они должны легко убираться для последующей работы. Работа с текстом по этой методике должна начинаться с демонстрации учителя, пробного выполнения учащимся в классе под руководством учителя, самостоятельного выполнения с записью в тетради, как вопросов карточек, так и соответствующих им ответов, читающихся в "окошках". Затем учитель проводит контроль выполненной работы, при необходимости корректирует неправильные результаты работы, и, убедившись в сносном выполнении, даёт такой же, но неподготовленный, текст, и задание сделать то же самое самостоятельно, но без "волшебных" карточек. Такие задания должны выдаваться волнообразно, с паузами, учитывать ближайшую зону развития, работать на перспективу.
   Другой вариант работы с текстом--методика "Домино". Ученик получает на самостоятельную работу две группы карточек, с одной стороны которых рисунок фишек домино, с другой--основные положения, выводы и т.п. по данной теме. Кроме этого, он получает также карту-маршрут, в которой в левой части согласно плану, указаны соответствующие вопросы, в правой--цифры последовательности, которую нужно сложить из фишек домино. Если это сделано правильно, то, перевернув (в качестве последней операции) карточки, на их оборотной стороне можно будет прочитать соответствующий ответ. Это, также как в предыдущей методике, записывается в тетрадь и также используется. Сами карточки-домино находятся в конвертах по соответствующим темам, выдаются также в конвертах. Если

стр. 28

   ребёнок пытается складывать карточки-домино по словам и словосочетаниям, мешать не следует, а наоборот, необходимо это использовать. Достаточно продуктивной методикой развития умений самостоятельно работать с учебным материалом является методика работы с такой учебной наглядностью, как учебная картина и учебная схема. Можно применять облегчённые формы работы с учебной картиной, используемые в преподавании истории в общеобразовательной средней школе, можно использовать и отдельные элементы таких форм работы. Непосредственно перед началом работы также должна проводиться диагностика способности ученика различать детали изображения, передний и задний план и т.п. Наиболее часто используемым способом работы с учебной картиной является простое картинное описание. Учитель демонстрирует правильное логичное описание изображённого, после чего раздаёт план описания, краткие вопросы. Это проводится на уроке с использованием нужной учебной картины. По каждой теме или фрагменту темы может быть одновременно не более одной картины. Отдельным детям в помощь при самостоятельной работе в конверте выдаются карточки со словами и словосочетаниями с вырезами, которые при правильном соединении составляют ключевые предложения, которые могут быть достаточно просты, соответствуя индивидуальному уровню интеллектуального развития учащегося.
   Практически такая же форма работы может применяться и при самостоятельном закреплении умений работы с учебной схемой. Отличие состоит в том, что здесь не будет переднего и заднего плана, а картинное описание сводится к описанию отдельных элементов схемы. Ученик должен научиться самостоятельно определять иерархию частей и элементов схемы. После того, как учитель на уроке проконтролирует, чтобы схема была в тетради у учащегося, должен быть объяснён каждый элемент схемы. Схема должна быть простой, содержать не более 6 элементов, не быть излишне "ветвистой" и т.д., и быть по возможности в единственном числе. Затем учитель достаёт картонные карточки и магниты. На карточках указаны соответствующие элементы и части схемы, на некоторых карточках--стрелочки, линии соединения, объединения и т.д. Один раз учитель на доске составляет схему заново, затем это делает каждый ученик. Эта работа осуществляется самостоятельно учащимся, свой результат он сравнивает с эталоном, который ему показывает учитель.
   При самостоятельной работе с картиной весьма интересной может быть работа полностью самостоятельная, когда учащийся в меру своей способности описывает или пытается описать то, что он видит на картине или схеме. Целесообразно при этом использовать

стр. 29

   не исторические портреты, а батальные сцены, реконструкции ярмарок (и вообще в целом такой вид учебно-исторической наглядности, как историческая реконструкция) и т.п. Для самостоятельной работы с картой по закреплению картографических умений пригодны те же формы работы, что и при работе с картой. При достаточно умении для детей с лёгкой степенью умственной отсталости можно использовать отдельные элементы самостоятельной работы с контурной картой, в том числе творческого характера (например, придумать самостоятельно условные обозначения, выполнить от руки возможно более правильный рисунок-схему плана битвы с использованием подходящего раздела контурной карты и т.п.). Для закрепления таких навыков, как: использование понятий и терминов, ориентации в хронологической последовательности событий, умения синхронизировать, соотносить события и т.п., можно использовать уже описанные выше формы работы. По затратам времени на уроке (после того, как они будут освоены в достаточной мере) они как раз и будут составлять содержание самостоятельной работы ребёнка.
   Для самостоятельной работы также можно использовать кроссворды, элементы игры "Поле чудес", "волшебные" карты и т.п.--для работы по повторению и закреплению исторических терминов и понятий; тесты, опросники самого разного характера и содержания (здесь главное--чтобы подобные формы самостоятельной работы предварительно были разобраны учителем вместе с детьми на конкретных примерах, не менее чем на 5); для самостоятельной работы при закреплении навыков обращения с таблицами различного вида, умений сравнивать, характерные черты и т.п., можно применять, помимо дополнительных заданий по уже описанным методикам, такие формы работы, как работа с незаполненными окнами таблиц, перепутанными окнами, недописанными в окнах словами или предложениями и т.п. Карточки с такими словами должны быть выданы ребёнку, объяснены этапы и задачи работы.
  
   П. 3. Контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся с умственной отсталостью.
  
   Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятельностью учащихся, что позволяет учителю определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. С контролем неразрывно связан процесс анализа обучения, что помогает учителю корректировать отдельные этапы
   урока. Контроль учителя на уроке, как с обычными школьниками,

стр. 30

   так и на уроке для умственно отсталых детей, состоит из следующих частей:
      -- контроль организации учебной деятельности;
      -- контроль процесса работы с учебным материалом;
      -- контроль усвоения ЗУН;
  
   Также контроль бывает:
      -- текущий;
      -- итоговый;
      -- локальный;
      -- оперативный и т.д.
   В работе с умственно отсталыми детьми исходят из тех же, что и в обычной школе, принципов и способов контроля. Остановимся на контроле усвоения ЗУН. Это самая важная часть контролирующей деятельности учителя. Цель этого контроля--выявить и проанализировать успехи либо неуспехи усвоения учебного материала, трудности и их причины, для того чтобы наметить пути и формы работы по коррекции процесса усвоения ЗУН.
   На уроке истории при обучении детей с недостатками умственного развития можно использовать в упрощённом виде и с необходимыми вариациями общедидактические формы контроля усвоения ЗУН. Так, например, на уроке сообщения новых знаний использования небольшого по времени этапа закрепления будет являться одной из форм контроля, который будет играть на "опережение", так как включаемые в него задания, упражнения и т.п. будут представлять новый материал. Это позволяет диагностировать, насколько дети способны усвоить его, в чём трудности и на что на следующем уроке обратить внимание. Очень важным при контроле усвоения ЗУН является получение обратной связи, реализовать которую можно путём постановки вопросов, побуждающих учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест ("Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?"), предложение выполнить те или иные отдельные умственные либо практические действия ("А теперь запишите, что я сейчас сказал") и т.п. Очень часто при текущем контроле усвоения ЗУН используется учителем продуманная система вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопросы (главные, второстепенные, дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее и поставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора. Прежде всего, необходимо выделить конкретное содержание и сосредоточить на нём внимание школьников. Также нужно иметь ввиду возможные варианты ответов. Так как некоторые из них могут быть неверными, то нужно подготовить ряд дополнительных вопросов, содержащих в

стр. 31

   себе элементы итогового ответа. Вопрос должен ставиться перед всеми, каждый вопрос должен быть точно, чётко и правильно сформулирован и понятен детям, он не должен быть многословным, содержать 2 и более вопросительных слова (где, когда). Вопросы должны различаться по содержанию, т.е. быть предметными, другие--направлены на выяснение действий предмета, его качества, времени действия, пространственных, причинно-следственных отношений и т.д. Степень трудности вопросов для умственно отсталых детей должна быть различной, строго индивидуальной (следует учесть, что пространственные, причинно-следственные вопросы воспринимаются труднее), причём не только в постановке вопроса, но и по форме ответа и по содержанию. Все вопросы не должны вместе с тем быть слишком просты, они должны направлять внимание, мышление ребёнка на нужный объект, стимулировать развитие логики, самостоятельности и т.п.
   Вопросы могут быть заданы не только устно, но и письменно, в виде карточек-опросников, карточек-тестов и т.п. Вопросы позволяют контролировать усвоение учеником необходимого объёма знаний, развитие понимания, памяти, мышления, логики. Это позволит вовремя корректировать ошибки, неточности, убрать однословность и т.п. В

стр. 31

  
   процессе контроля выделяют такую важную и неотъёмлемую его часть, как оценка работы учащихся. Она выступает в двух смыслах:
      -- стимулирует учащихся;
      -- позволяет учителю зримо оценить результат своей деятельности.
   Знания учащихся с недостатками умственного развития оцениваются в общем порядке. При оценке должны учитываться требования программ школ для умственно отсталых детей и психофизиологические особенности учащихся. Чтобы повысить воспитательную роль оценки, сделать её стимулом к работе, учитель должен помочь умственно отсталому ребёнку правильно оценить результаты своей деятельности. Оценка бывает:
      -- текущая;
      -- итоговая (предварительная используется при диагностике).
   Текущая оценка является непосредственной формой текущего контроля усвоения ЗУН, их прочности. Итоговая оценка позволяет оценить результат процесса обучения и разработать направления дальнейшей работы. Одним из средств как текущей, так и итоговой оценки является самостоятельная письменная контрольная работа. К ней применяются общие требования, но с учётом особенностей умственно отсталых детей. При оценивании ЗУН учащихся необходимо принимать во внимание не только индивидуальные особенности интеллектуального развития, но и состояние эмоционально-волевой сферы, поэтому в порядке исключения работы некоторых детей можно оценивать более высоким баллом.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

стр. 32

ГУ ЦРДИ ЦЕНТР РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

"ОЗЁРНЫЙ"

  
  
  

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

  

"Методические разработки преподавания истории детям с нарушениями умственного развития"

  
  
  
  
  
  
  
  
  
   Разработал: учитель истории
  
   Литвяков Д.В.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

Брянск 2003

  
  

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  
  
   1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии.--М.,

1973.

   2. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -М., 1993.
  
   3. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии./под ред. Б.П.Пузанова. -М., 1999.
  
   4. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б.П.Пузанова.--М., 2000.
  
   5. Основы специальной психологии. / под ред. Л.В.Кузнецовой.--М., 2002
  
   6. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / под ред. Ж.И.Шиф. -М., 1965.
  
   7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М., 1998.
  
   8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М., 1986.
  
   9. Ушакова И.П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы. Учебное пособие. -М., 1979.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  


СОДЕРЖАНИЕ

  
  
  
   ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ
   ОТСТАЛОСТЬЮ.
  
   П. 1. Классификация по степени тяжести умственного нарушения
  
   П. 2. Характеристика детей с умственной отсталостью.
   П. 2.1. Особенности познавательной сферы.
   П. 2.2. Особенности учебной деятельности
   умственно отсталых детей.
   П. 2 .3. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.
   ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО КУРСУ ИСТОРИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.
  
   П.2.1. Организация урока. Типы и виды уроков истории для детей с умственной отсталостью.
   П. 2.2. Методика формирования основных ЗУН на уроке с умственно отсталыми детьми.
   П. 2.2.1. Общая методика обучения истории умственно отсталых детей.
   П. 2.2.2. Работа по формированию исторических терминов и понятий.
   П. 2.2.3. Формирование картографических умений и навыков.
   П. 2.2.4. Работа по формированию хронологических умений и навыков.
   П.2.2.5. Формирование отдельных элементов самостоятельной работы по усвоению и закреплению ЗУН.
  
   П.3. Контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся с умственной отсталостью.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
О.Болдырева "Крадуш. Чужие души" М.Николаев "Вторжение на Землю"

Как попасть в этoт список

Кожевенное мастерство | Сайт "Художники" | Доска об'явлений "Книги"