Школьный Психолог : другие произведения.

Теоретическое и эмпирическое обоснование теста интеллектуального развития младших школьников в рамках структурно-интегративного подхода

Самиздат: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:
 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Введение и первая глава первой же версии моей диссертации, раскритикованной моим руководителем - М.А. Холодной в том числе за необоснованные амбиции и скудность теоретической и практической базы) Но я все равно ее решила выложить: что добру зря пропадать? Авось, кому сгодится)
  РАЗРАБОТКА ТЕСТА ИТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА
  
  
  
  Бахурина Е.С.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Москва, 2009
  
  СОДЕРЖАНИЕ
  
  ВВЕДЕНИЕ .................................................................. ......с. 4
  
  Глава 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
  ИНТЕЛЛЕКТА ............................................................... .... с. 13
  
  1.1. Развитие тестологического (психометрического) направления исследований интеллекта ............................................ ......с. 13
  1.2. Особенности когнитивных моделей интеллекта ........ .......с.22
  1.3. Интеллект и личность .......................................... .......с.28
  1.4. Понятийное мышление как интегратор интеллекта... .......с.39
  1.5. Метапознание и метакогнитивный опыт......................... с.43
  
  Выводы .......................................................................... с. 49
  
  Глава 2.ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ..... с.52
  2.1. Исследования интеллектуального развития в зарубежной психологии........................................................................ с. 52
  2.2. Исследования интеллектуального развития в отечественной психологии ........................................................................ с.67
  2.3. Эмпирические характеристики когнитивного развития младших школьников........................................................................ с. 84
  2.4. Методы тестирования интеллектуального развития младших школьников........................................................................ с. 94
  
  Выводы..............................................................................с.99
  
  
  
  
  
  
  
  Глава 3. РАЗРАБОТКА ГРУППОВОГО ТЕСТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ....................................с. 102
  3.1. Методологические и методические основы разработки теста...............................................................................с. 102
  3.2. Описание содержания теста "Умка" ............................... с. 116
  3.3. Эмпирическая валидизация теста интеллектуального развития младших школьников "Умка"............................................... с.119
  3.3.1. Организация разработки и валидизации теста "Умка"......... с. 120
  3.3.2. Основные статистики исследуемой выборки и определение тестовых норм .......................................................................... с. 123
  3.3.3. Оценка надежности теста "Умка" ................................... с. 127
  3.3.4. Исследование валидности теста интеллектуального развития "Умка" ................................................................................. с. 129
  Выводы......................................................................................с.149
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................... с. 150
  ЛИТЕРАТУРА ...................................................................... с. 159
  ПРИЛОЖЕНИЕ .................................................................... с. 179
  
  
  
  
  
  
  
  
  ВВЕДЕНИЕ
  Актуальность темы. Исследования особенностей интеллектуального развития и способов его оценки относятся к традиционной и наиболее разработанной области психологии. Однако обилие исследований привело к парадоксальному результату: до сих пор не существует общепризнанных критериев интеллектуального развития, поскольку не существует общепризнанной модели интеллекта. Многочисленные интеллектуальные тесты подвергаются серьезной критике, и при этом они затребованы общественной практикой школьного образования, в особенности, в начальной школе, поскольку именно в этот период происходит становление учебной деятельности, которая является основой дальнейшего интеллектуального и личностного развития учащихся. В целях психолого-педагогического обеспечения индивидуализированного подхода к учащимся и выявления эффективности учебного процесса в школах необходим психолого-педагогический мониторинг психического (в том числе интеллектуального) развития, направленный как на выявление одаренных, так и на профилактику учебных и поведенческих проблем детей. При этом применяют групповые тесты учебных достижений и психологические тесты интеллектуального (умственного) развития, поскольку они позволяют охватить обследованием весь контингент учащихся. В отличие от тестов достижений, интеллектуальные тесты предназначены для выявления способностей, которые обусловливают школьные знания, т.е. для прогноза будущих успехов. Однако при выборе диагностических инструментов мониторинга школьные психологи сталкиваются с рядом проблем, поскольку из-за трудностей процедуры адаптации к российской выборке диапазон используемых на практике методик весьма ограничен, а отечественные разработки в этой области скудны. Применяемые в настоящее время российскими школьными психологами групповые тесты интеллектуального (умственного) развития школьников, наряду с несомненными достоинствами, обладают также рядом недостатков. Тесты первой категории не обладают таким важным качеством, как коррекционность (Д.Б. Эльконин, 1981), поскольку дают представление лишь об итоговом балле по результатам тестирования. Тесты второй категории позволяют сделать вывод о содержании сильных и слабых сторон интеллекта испытуемого. Однако их прогностическая валидность спорна, и они весьма трудоемки как для тестируемого, так и при обработке данных.
  Среди групповых тестов интеллектуального (умственного) развития для младших школьников, отвечающих критерию коррекционности (Д.Б. Эльконин) [58], в настоящее время можно выделить две группы: к первой относятся тесты, созданные по аналогии с известными зарубежными тестами, апробированные и валидизированные для российских школьников (Н.А. Батурин, И.М. Дашков, Н.А. Курганский, Л.К. Федорова)[17]. Ко второй группе относятся критериально-ориентированные тесты, как адаптированные зарубежные ( например, Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны), так и тесты, разработанные отечественными учеными (Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т, Арсланьян В.П., Теплова Л.И. и др.)[7; 10; 51; 52, 53; 111; 142].
  Развитие критериально-ориентированных тестов обусловлено запросами практики и отсутствием общепринятых представлений об интеллекте и, соответственно, трудностями в определении содержания и операционализации его критериев. Критериально-ориентированный подход, за счет произвольного ограничения исследуемых свойств интеллекта, позволяет довольно точно прогнозировать академическую успешность испытуемых в близкой временной перспективе. Критериально-нормативные тесты во многом воспроизводят педагогические тесты академических достижений и оставляют за пределами внимания многие важные аспекты умственного развития - например, дивергентные способности. Критериально-ориентированные тесты также весьма трудоемки как для тестируемого, так и для психолога. Наконец, описанные групповые тесты являются также скоростными, т.е. ограниченными во времени, что является стрессогенным фактором, влияющим на результаты тестирования.
   Вследствие вышеизложенного, актуальной является разработка такого группового экспресс-теста интеллектуального развития младших школьников, который, обладая коррекционностью, давал бы достаточно надежные сведения как о достигнутом уровне интеллектуального развития младших школьников, так и позволял бы прогнозировать дальнейшие интеллектуальные успехи учащихся, и при этом требовал бы меньше организационных и трудовых затрат.
  Современное состояние психологической науки характеризуется особым развитием и широким признанием достижений когнитивной психологии в исследовании познавательных процессов человека, которая рассматривает когнитивные процессы с позиций их онтологии, строения, а не проявлений в форме способностей. Созданные в рамках когнитивной психологии модели интеллекта отличаются, с одной стороны, лаконичностью и целостностью, а с другой - обеспечивают наглядность и операциональность их содержания. В настоящее время известны несколько удачных разработок тестов в рамках когнитивной парадигмы, например, Ф. Кликса [72], Р. Стернберга [107], Ж. Нюттена [96], однако они либо предназначены для исследований взрослой выборки, либо не прошли процедуру полноценной валидизации, либо предназначены для выявления мотивационных аспектов личности (Ж. Нюттен). В отечественной психологии в качестве перспективной методологической и теоретической основы создания лаконичных когнитивных тестов является онтологический (в т.ч. структурно-интегративный) подход к исследованию интеллекта Л.М. Веккера, М.А. Холодной, Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, Н.П. Локаловой Н.П.; психология субъективной семантики Артемьевой Е.Ю., Петренко, А.Г. Шмелева; смысловая теория мышления О.К. Тихомирова, И.А. Васильева, Г. М. Бреслава и др.
  Однако интеллектуальные тесты, в том числе тесты интеллектуального развития детей, на основе вышеперечисленных подходов отечественных исследователей до сих пор не разрабатываются. Одной из причин такого положения дел являются нерешенные этические проблемы. Неизвестны также тесты интеллектуального развития для младших школьников в рамках онтологической (когнитивистской) парадигмы за рубежом, во всяком случае, в нашей стране. Однако в психолого-педагогической практике такие тесты весьма востребованы. Поэтому, вынеся за скобки проблему этичности тестирования интеллекта в школе как отдельную, констатируем: разработка информативных и лаконичных групповых тестов интеллектуального развития младших школьников востребована практикой, актуальна и перспективна.
   Теоретические и практические вопросы конструирования и валидизации группового экспресс-теста интеллектуального развития младших школьников в терминах онтологического (структурно-интегративного) подхода и составляет содержание настоящей диссертации.
  Цель исследования состояла в определении и теоретическом обосновании необходимых и достаточных критериев интеллектуального развития учащихся в терминах структурно-интегративного подхода к пониманию интеллекта, разработке на их основе группового экспресс-теста интеллектуального развития младших школьников, а также его эмпирической проверке (валидизации).
  Объект исследования: особенности интеллектуального развития учащихся 2-5-х классов.
  Предмет исследования: необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников в терминах онтологического (структурно-интегративного) подхода и операционализация этих критериев.
  При планировании исследования была выдвинута следующая гипотеза:
  Структурно-интегративный подход к исследованию интеллекта М.А. Холодной, дополненный положениями смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена и когнитивной модели планирования R. Delisi, позволяет создать экономичный и достаточно надежный групповой интеллектуальный тест для младших школьников, который дает возможность прогнозировать учебные успехи младшего школьника и в старших классах, без обращения к содержанию школьных знаний учащихся. Анализ результатов группового тестирования позволяет определить область интеллектуальных затруднений для дальнейшей индивидуальной психолого-педагогической диагностики и коррекционной работы.
  В соответствии с целью и гипотезой исследования предполагалось решить следующие задачи:
  1. Проанализировать тестологические и экспериментально-теоретические представления об интеллекте и когнитивных процессах и их взаимосвязь с личностными образованиями.
  2. Систематизировать экспериментально-теоретические представления о закономерностях и особенностях интеллектуального развития младших школьников.
  3. Определить и теоретически обосновать необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников с позиций онтологического подхода и других релевантных методологических принципов.
  4. Операционализировать обоснованные критерии интеллектуального развития младших школьников, отобрав для конструирования теста психодиагностические инструменты, характеризующиеся лаконичностью и эффективностью.
  5. Модифицировать выбранные психодиагностические инструменты в составе конструируемого теста в соответствии с теоретическим обоснованием, целями теста и возрастными особенностями испытуемых.
  6. Апробировать и стандартизировать сконструированный экспресс-тест интеллектуального развития младших школьников ( "Умка")
  7. Провести эмпирическую проверку валидности сконструированного теста интеллектуального развития для младших школьников ("Умка").
  Экспериментальная база исследования: исследование проводилась в течение 10 лет с 1996 года на выборке более 1500 учащихся младших классов Москвы и Подмосковья, как общеобразовательных школ, так и школы-интерната для детей с задержкой психического развития (СОШ ? 1908, 1909 Москвы и СОШ ? 25 г. Балашихи, лицей г. Балашихи и школа-интернат для детей с задержкой психического развития ?1 г. Балашихи, СОШ ? 12 г. Коломны, комплекс школа-детский сад "Радуга" г. Коломны).
  Стандартизация и эмпирическая проверка (валидизация) сконструированного теста интеллектуального развития "Умка" осуществлялась с помощью статистических инструментов программы SPSS.14. на общей выборке обработанных протоколов 561 человека, из них: 461 человек - учащиеся 4-х(3-х) классов массовой школы; 85 человек - учащиеся 2-х(1-х) классов массовой школы; 30 человек - учащиеся 3-4 классов ЗПР (школа-интернат ? 1 г. Балашихи). Проверка на ретестовую надежность осуществлялась на подвыборке учащихся 4-х(3-х) классов, всего - 237 человек. Валидизация - на подвыбоке учащихся 4-х(3-х) классов - 129 (125) человек, учащихся 2-х(1-х) классов - 85 человек , учащихся 3-4 классов ЗПР - 30 человек, учащихся вначале 4-х, а потом -9-х классов - 77 человек.
  Методологическую основу диссертационного исследования составляют базовые положения когнитивной психологии о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы; структурно-интегративный подход М.А. Холодной; положения Л.М. Веккера об интегративной сущности понятийного мышления, Л.С. Выготского о ведущей роли развивающейся под влиянием обучения понятийной психической структуры в психическом развитии ребенка; Ж. Пиаже об интеллекте как механизме адаптации, ведущей роли в интеллектуальном развитии операциональных структур интеллекта, а также символической репрезентации окружающего мира; положений когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена о сущности временной перспективы личности и обусловленности пространственно-временных характеристик мотивационного поля личности ее понятийной системой; когнитивной теории планирования R. Delisi , объединяющей мотивационные и когнитивные аспекты личности а также функциональный и структурный аспекты планирования; положения смысловой теории мышления О.К. Тихомирова о направляющей роли мотивов и эмоций в процессе мышления; положения. М. Бреслава о зависимости масштаба эмоциональной децентрации личности от уровня ее психического развития; положения У. Найссера о механизме непроизвольного интеллектуального контроля.
  Научная новизна: впервые апробируется возможность конструирования интеллектуального теста для младших школьников с позиций структурно-интегративного подхода, что позволяет минимизировать его содержательный компонент и значительно сократить количество тестовых заданий без существенной потери различительной чувствительности и прогностический силы теста. Впервые осуществляется попытка обосновать теоретически и эмпирически необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников в терминах структурно-интегративного подхода, на основании этих критериев выявляются возрастная динамика структуры интеллекта младших школьников, а также структурные различия интеллекта младших школьников в норме и при диагнозе ЗПР.
  Теоретическая значимость работы заключается в том, что теоретически и эмпирически обосновываются необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников в терминах структурно-интегративного подхода к интеллекту; в целях операционализации критериев теоретически и эмпирически обосновывается релевантность отобранных психодиагностических методов и выявляются структурные особенности интеллекта младших школьников и их динамики.
  Практическая значимость работы заключается в том, что созданный простой и экономичный групповой экспресс-тест интеллектуального развития "Умка" может быть использован в работе школьного психолога для мониторинга интеллектуального развития учащихся 2-4-х классов в целях выявления групп проблемных учащихся для дальнейшей индивидуальной психолого-педагогической диагностики и коррекции, а также для выявления одаренных учащихся.
  Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математического анализа для обоснования статистической достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS.14)
  На защиту выносятся следующие положения:
  1. В качестве критериев интеллектуального развития младших школьников с позиций структурно-интегративного подхода можно рассматривать:
  o Степень иерархичности понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта: чем она больше, тем более зрелым является когнитивный опыт индивида;
  o Масштаб ментального пространства, границы которого определяются темпоральными характеристиками эмоционально-значимых ментальных репрезентаций: чем он больше, тем более зрелым является метакогнитивный опыт индивида;
  o Объем феноменального поля мыслительной деятельности и эффективность непроизвольного контроля информации, не связанной непосредственно с задачей; т.е. чем эффективнее непроизвольный интеллектуальный контроль, тем также более зрелым является метакогнитивный опыт индивида.
  2. Выделенные критерии интеллектуального развития учащихся младших классов являются необходимыми и достаточными для диагностики интеллекта ориентировочного уровня.
  3. Отобранные и модифицированные при операционализации критериев психодиагностические методы и пробы релевантны этим критериям и предназначению теста.
  4. Интеллектуальное развитие младших школьников характеризуется изменением структуры интеллекта: как структуры когнитивного опыта, так и метакогнитивных структур, развитие которых взаимосвязано.
  5. Структурные особенности интеллекта учащихся с ЗПР отличаются от структурных особенностей интеллекта младших школьников в норме, причем, в наибольшей степени у детей с ЗПР страдают метакогнитивные структуры, в меньшей - развитие ментальных репрезентаций.
  Апробация работы: материалы диссертации были представлены на III Международной научно-практической конференции "Социокультурные проблемы современного человека" в апреле 2008 г (Новосибирск), в рамках Всероссийской научной конференции "Современная психология мышления: смысл в познании", посвященная памяти О. К. Тихомирова (октябрь 2008); Международной конференции "Ананьевские чтения" "Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход" (октябрь 2008), обсуждались на заседании кафедры прикладной психологии МГГУ им. Шолохова, на педагогических советах школы ? 1908 г. Москвы.
  Практическое внедрение: разработанный экспресс-тест интеллектуального развития младших школьников "Умка" использовался специалистами Московского областного центра профориентации молодежи и психологической поддержки населения, а также в исследованиях выпускных квалификационных работ студентов МГГУ им. Шолохова, ННОУ "Гуманитарный институт" и школьными психологами ряда школ Московского региона.
  Основное содержание работы отражено в семи публикациях.
   Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение, выводы, библиографию и приложения.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Глава 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
  
  1.2. Развитие тестологического (психометрического) направления исследований интеллекта
  В настоящее время не существует общепринятого определения интеллекта: его феноменология такова, что большинство исследователей предпочитают описывать интеллект через его свойства, рассматривая интеллект как общую способность или совокупность способностей, которые можно оценить. Одно из первых определений интеллекта принадлежит В. Штерну: "Интеллект - некоторая способность, определяющая общую успешность адаптации человека к новым условиям" [Цит. по 61, с. 18. ].
   В настоящее время определений интеллекта столько же, сколько существует научных школ, так или иначе занимающихся когнитивными процессами. Соответственно, не существует общепринятого определения интеллектуального развития: его содержание также зависит от основных положений научной школы. В то же время определение интеллекта и интеллектуального развития имеет не столько теоретический, сколько практический интерес.
  Проблематика интеллекта и интеллектуального развития имеет давнюю историю, возникла в ответ на запрос практики отбора школьников в учебные заведения и почти совпадает с возникновением психологии как самостоятельной научной дисциплины. Именно поэтому в области исследования интеллекта сформировался прежде всего тестологический (психометрический подход), предлагающий описательные модели интеллекта.
  Впервые идею о том, что люди отличаются своими умственными способностями, которые можно измерить, выдвинул в 1883 г. сэр Ф. Гальтон Он полагал, что умственные способности обусловлены наследственностью, а люди с более развитым интеллектом обладают большей чувствительностью, энергичностью и работоспособностью. В 1884 году на Международной выставке в Лондоне Ф. Гальтон организовал антропометрическую лабораторию, через которую прошло свыше 9 тысяч испытуемых, у которых наряду с ростом и весом измерялись различные виды чувствительности, время реакции и другие сенсомоторные качества. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, "умственными тестами". Последователем Ф. Гальтона в США был Дж. Мак-Кин Кеттел, который в 1890 г. разработал тесты для измерения остроты зрения, слуха, чувствительности к боли. Таким образом, первоначально интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями и считался врожденной индивидуальной характеристикой.
  В 1904 году по заказу Министерства просвещения Франции А. Бине и Т. Симон приступили к разработке системы тестов для отбора умственно неполноценных детей, в которые входили высшие психические процессы: запоминание, пространственные различения, воображение, а также тестирование уровня освоения социального опыта. Первая версия теста Бине вышла в 1916 г. Оценка интеллекта рассчитывалась из соотношения количества выполненных ребенком заданий - "умственного возраста" и количества заданий, которые выполняют большинство детей этого возраста - "хронологического возраста". Это отношение В. Штерн в 1911 году назвал "коэффициентом интеллекта" - IQ. Термен, профессор Стенфордского университета, усовершенствовал тест А. Бине. Эта усовершенствованная версия получила название "шкала Стэнфорда-Бине" и активно использовалась до последней четверти 20 в. Шкала Стэнфорд-Бине содержала 15 субтестов, 6 из них можно было использовать для любого возраста. Субтесты включали в себя, в частности, оценку способности к вербальным рассуждениям, количественным, фигуральным и абстрактным рассуждениям, а также пробу на кратковременную память.
  На основании некоторых заданий А. Бине А. Отис, аспирант Л. Термена, разработал бланковую версию группового теста для оценки интеллекта. Совместно с Л. Терменом и С. Йерксом, которым была поставлена задача разработать инструменты психологического отбора призывников, поскольку началась 1 Мировая война, Отис принимал участие в разработке Армейского альфа-теста - первого группового теста интеллекта, и именно задания Отиса легли в его основу. Крупномасштабные психометрические исследования позволили сделать вывод о применимости групповых тестов при исследовании интеллекта, следствием чего явилось широкое распространение групповых интеллектуальных тестов в американских школах. Первые групповые интеллектуальные тесты, разрабатывавшиеся для использования в школах, чаще всего, включали в себя один или два уровня, содержащих несколько субтестов, проводимых в разное время. Такие тесты обычно были перегружены заданиями на оценку словарного запаса, общей осведомленности и полученных в школе умений и навыков. Многие из этих тестов были почти идентичны тестам учебных достижений. Фактически, такие тесты оценивали лишь академические достижения по родному языку и математике. Кроме того, создатели ранних интеллектуальных тестов исходили из заблуждения, что интеллект - это статическое качество, остающееся неизменным с рождения. Одной из наиболее распространенных школьных групповых интеллектуальных тестов была серия тестов учебных способностей -Тест школьных способностей Отиса-Леннона (OLSAT), предназначенный для прогнозирования школьной успеваемости. OLSAT имеет 5 ступеней сложности: первые 2 ступени предназначены для дошкольников и младших школьников и включают в себя три группы заданий: на классификацию, аналогии и вербальный комплексный (включающий задание на умение следовать инструкциям, на
  количественные рассуждения и словесное понимание). Три других ступеней OLSAT предназначены для учащихся средней и старшей школы и включают словесные аналогии, противоположности, фигурные аналогии, последовательности фигур, решение арифметических задач, числовые последовательности, завершение предложений и умозаключения. Уровень интеллектуального развития определяется по суммарному показателю Другой широко известной серией интеллектуальных тестов являются Тесты когнитивных способностей CogAT, предназначенные для учащихся 3-12 классов. CogAT , по замыслу авторов - Д. Ф. Лохмана и Э.П. Хаген (David F. Lohman and Elizabeth P. Hagen, измеряют академические способности и способность к абстрактному мышлению с опорой на вербальные, числовые и образные символические системы и имеют соответствующие возрастные нормы. В CogAT входят три многоуровневые батареи тестов: вербальная (включает в себя субтесты: словарный, завершение предложений, классификация слов и словесные аналогии); количественная (включает в себя субтесты количественные отношения, числовые последовательности и составление равенств); невербальная батарея (включает в себя классификацию фигур, фигурные аналогии и фигурный синтез). Батареи можно использовать вместе и по отдельности; по каждой батарее выводится итоговая оценка для интерпретации. Стандартизированные выборки для современных версий OLSAT и CogAT обычно основаны на 100 тыс. и более испытуемых, тщательно отобранных по критерию максимально точной представленности населения страны в целевых возрастных группах или школьных классах. [27; 61].
  Одновременно с накоплением противоречивых эмпирических данных назревала потребность, с одной стороны, создания наиболее эффективных и лаконичных интеллектуальных тестов, а с другой - наиболее точных, дающих максимально точный прогноз. Первым, кто попытался уменьшить количество тестовых заданий, был Ч. Спирмен, который с помощью созданного им факторного анализа выявил т.н. генеральный фактор интеллекта G. Согласно Ч. Спирмену, G-фактор представляет собой умственную энергию, которую возможно измерить только косвенно, через ее проявления в форме интеллектуальных способностей. Измерение интеллекта, являющегося скрытой реальностью, через его внешние проявления в виде когнитивных способностей, по мнению В.Н. Дружинина, "...выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека"[61, с.23]. В дальнейшем последователи и ученики Спирмена разрабатывали иерархические модели интеллекта, в основе которых полагался G-фактор. К сторонникам однофакторной (иерархической) модели интеллекта можно отнести Р. Кеттелла, Дж. Равена, Л. Гуттмана, Густафсона (1988), Хорна (1994), Кэрролла (1976, 1993), Ф. Вернона. Попытка отыскать "генеральный фактор" интеллекта имплицитно содержит в себе установку на поиск таких критериев, которые могли бы предсказывать эффективность когнитивного поведения человека с помощью минимальных средств, т.е. наиболее эффективно. В самом деле: если трудоемкость теста (и для испытуемого, и для исследователя) не сопоставима с его прогностической силой, то каков смысл разработки такого теста? Иерархическая модель интеллекта, по мнению многих авторов, является, прежде всего, способом борьбы с изобилием специфических факторов, постоянно появляющихся при факторно-аналитических исследованиях [61]. Однако сторонники G-фактора не смогли выявить психологическую сущность интеллекта, а также объяснить, почему G-фактор объясняет далеко не все результаты индивидуальных различий. Кроме того, тесты, созданные сторонниками однофакторной модели (например, Прогрессивные матрицы Равена, AIT Кеттелла), несмотря на такие достоинства, как компактность, лаконичность и независимость от контекста культуры и образования, оказались малопригодными для практики, поскольку не могли объяснить причины низких результатов тестирования, т.е., по терминологии Д.Б. Эльконина, не обладали коррекционностью. Эти проблемы сторонники однофакторной модели интеллекта попытались решить путем создания иерархических моделей, тем самым приобретая проблемы "расползания" критериев интеллекта, характерных для мультифакторных моделей, речь о которых пойдет ниже.
  В некотором смысле к сторонникам однофакторной (монометрической) модели примыкают представители биологического направления в исследовании интеллекта, поскольку их усилия также сосредоточены на поиске немногих показателей, с помощью которых можно было бы эффективно оценить уровень интеллектуального развития. Суть биологического подхода заключается в поиске немногих нейрофизиологических и\или генетических факторов, влияющих на результаты решения интеллектуальных задач. Исследования Г. Айзенка, Д. Фурнье, Е. Рота, представителей немецкой Эрлангенской школы Франка Х., Лерла С. (1995) доказали, что время выполнения простейших заданий может быть хорошим показателем уровня развития интеллекта [1]. Более того, время выполнения простейших заданий очень тесно коррелирует с генеральным фактором. По Г. Айзенку, биологический интеллект, обусловленный структурами и функциями коры головного мозга, является наиболее фундаментальным аспектом интеллекта, на 70% определяющим успешность выполнения интеллектуальных тестов. Основная проблема всех скоростных тестов (а скоростными являются все тесты однофакторной модели) - это весьма вероятное влияние на результаты тестирования стресса из-за временных ограничений.
  Другое направление психометрических исследований интеллекта исходит из представлений о том, что генерального фактора, фактора "общего" интеллекта, не существует. Испытуемый может получить высокие оценки при измерении одного свойства интеллекта и низкие оценки при измерении другого. Следовательно, для определения особенностей интеллекта данного испытуемого необходимо учесть все возможные его проявления. Основоположником второго направления был Терстоун, который выделил 7 групп первичных умственных способностей. Сторонники мультифакторной модели интеллекта (Г. Гарднер, Гилфорд, Р. Мейли, А. Ягер) в попытке решить проблему повышения прогностической силы тестового измерения через возможно более полное описание свойств интеллекта личности столкнулись с другой проблемой - чрезвычайного увеличения трудоемкости тестового обследования, что, однако, так и не решило проблему точности прогноза, потому что интеллектуальные способности оказались сильно зависимыми от контекста ситуации. Широко известные тесты интеллекта Векслера и Амтхауэра также относятся ко второму (мультифактороному) направлению, несмотря на то, что в них используется процедура подсчета итогового балла: вклад всех субтестов в итоговый показатель равноправен и выделение более или менее важного субтеста не постулируется авторами. [155].
   Итак, все описательные (психометрические) интеллекта условно можно разделить на два направления: первое ориентировано на создание экономичных, пусть и не слишком точных, инструментов измерения интеллекта, т.е. на поиск необходимых и достаточных критериев интеллекта; второе - на создание наиболее точных и полных измерительных инструментов.
  Описательные модели интеллекта, созданные в рамках тестологического направления, часто не выдерживали эмпирической проверки и отличались противоречивостью: с их помощью невозможно было однозначно определить критерии оценки интеллекта. Сторонники мультифакторной модели, в частности, Г. Гарднер, выдвигали идеи "множества интеллектов", и это множество вовсе не было конечным. Интеллектуальные тесты не были способны однозначно предсказывать эффективность поведения человека во внетестовых ситуациях, тем более эффективность личности в относительно отдаленном будущем. Все это породило многолетние и многочисленные дискуссии о том, что же измеряют тесты интеллекта. М.А. Холодная констатирует, что "в рамках тестологических представлений вопрос о природе интеллекта остается открытым... Если интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта, то что именно измеряет конкретный тест?"
  [155, с. 22].
   Кризис тестологического подхода стимулировал научную мысль, как минимум, в двух направлениях:
  1. Тестология пошла по пути ограничения содержания понятия "интеллект". В качестве примера можно привести обсуждавшийся выше биологический подход Г. Айзенка, а также направление, начатое Р. Глезером - разработка критериально-ориентированных тестов, более подробное обсуждение которых будет представлено ниже.
  2. Разработки экспериментально-психологических моделей интеллекта, которые могли бы стать основой для создания обоснованных более эффективных интеллектуальных тестов нового типа.
   Существует много классификаций экспериментально-психологических подходов к пониманию интеллекта. Например, анализируя существующие модели интеллекта (как описательные, так и экспериментальные), В.Н. Дружинин располагает их в континууме следующих полярных противоположностей свойств:
  1. . Простота (монизм) - сложность;
  - Важность скоростного фактора - отрицание роли скоростного фактора;
  1. . Психофизиологическая редукция - экологическое и культурное обоснование [61].
  Р. Стернберг, помимо психометрического, выделяет следующие подходы к исследованию интеллекта:
  - Биологический - стремящийся понять внутреннюю локализацию способностей либо с точки зрения функционирования ЦНС, либо в связи с генетическим фактором ( Хебб, А.Р. Лурия, Боген, Газзанига, Дженсен).
  - Когнитивный, дополняющий биологический, согласно которому люди в процессе мышления выполняют ряд умственных операций, эти операции и порождающая их система составляет базис интеллекта ( Хант, Фрост, Ланнеборг, Стернберг, Мински);
  - Контекстуальный - основанный на идее, что интеллект невозможно понять вне культурного контекста (Берри, Л.С. Выготский);
  - Системный, объединяющий элементы предыдущих подходов ( Гарднер, Стернберг, Гилфорд) [107].
  Как уже отмечалось выше, одним из существенных отличий экспериментально-психологических моделей интеллекта от психометрических является перенос фокуса исследований на теоретический уровень. Одним из немногих исключений является прагматически ориентированная когнитивная теория Р. Стернберга [107]. Можно выделить несколько основных особенностей тестов Р. Стернберга: его тесты являются следствием его теории трехкомпонентной структуры интеллекта; его теория сформулирована в терминах когнитивной психологии; тесты отличаются компактностью и эффективностью, поскольку измеряют структурные компоненты интеллекта [Приводится по 61; 107]. Интеллектуальные тесты Стернберга ориентированы на измерение практического интеллекта, который Стернберг противопоставляет академическому интеллекту, и поэтому различные версии теста заточены под конкретные практические виды деятельности, что сближает их с критериально-ориентированными тестами. [107].
  Позитивный опыт создания Р. Стернбергом эффективных тестов на основании разработанной им когнитивной теории, а также экспериментальных исследований форм репрезентации знаний Ф. Кликса [72], позволяет сделать вывод, что именно когнитивные модели интеллекта можно рассматривать в качестве теоретической основы для разработки лаконичных и информативных тестов интеллектуального развития, которые востребованы в психолого-педагогической практике.
  Однако для выбора конкретной теоретической модели интеллекта в целях разработки измерительного инструмента необходимо проанализировать основные идеи когнитивной теории и наиболее релевантные задаче разработки теста интеллектуального развития младших школьников когнитивные модели интеллекта.
  
  1.2. Особенности когнитивных моделей интеллекта
  
  Когнитивное направление в психологии интеллекта сформировалось благодаря взаимодействию идей, разрабатываемых в рамках информационного подхода и психологических, психофизиологических и биологических концепций. Большинство исследователей рассматривают когнитивную психологию интеллекта как одно из направлений информационного подхода.
  Информационный подход, основывающийся на компьютерной метафоре, рассматривает мышление как сложную систему манипулирования символами, через которую проходит информация. Одной из основных общих моделей обработки информации является компьютерная модель сохранения информации. Согласно этой модели, индивид удерживает (хранит) подлежащую обработке информации в трех отделах ментальной системы: сенсорном регистре, оперативной памяти и долговременной памяти. Скорость обработки информации ограничена. Сенсорный регистр и оперативная память ограничены в объеме, объем долговременной памяти не имеет ограничений. Сенсорный регистр напрямую отображает зрительные и слуховые сигналы и хранит их в течение короткого времени (например, в виде эйдетического образа). Внимание представляет собой фильтрующий механизм, который пропускает ограниченную информацию для обработки в блоке оперативной памяти. Деятельность оперативной памяти осуществляется сознанием - центральной операционной частью, которая соотносит поступающую информацию с уже имеющейся, распределяет внимание в соответствии с когнитивными задачами и отбирает стратегии, а также отслеживает их эффективность (Baddeley, 2000) [169; 170]. Оперативная память удерживает ограниченный объем информации, которая используется для актуального решения проблем. Информация, обработанная в блоке оперативной памяти, передается на хранение в блок долговременной памяти, где она категоризуется в соответствии с генеральным планом, который основывается на содержании информации. Рефлексивной частью сознания как исполнительной системы является метапознание, или метакогниция - осознание своих мыслительных процессов. [Там же].
  Критика информационного подхода, в котором не было места различиям между информационными процессами в компьютере и мышлением человека, стимулировала развитие одного из наиболее влиятельных в настоящее время направлений информационного подхода - когнитивной психологии. Когнитивное направление исследований интеллекта является значительно более "психологическим", поскольку ориентировано на исследование специфики переработки информации человеком, а также потому, что ассимилировало различные психологические и психофизиологические концепции, важнейшими из которых являются теории Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. По мнению Н. Ньюкомб, существенные отличия информационного подхода от когнитивных моделей, основывающихся на идеях Ж. Пиаже, заключаются в следующем:
  1. Процесс мышления как процесс переработки информации может быть разложен на составные компоненты.
  2. Изменения, связанные с развитием, постепенны и непрерывны, а не дискретны и качественны, как полагал Ж. Пиаже.
  3. Информационный подход не принимает концепцию глобальных стадий. [95].
  Основным содержанием информационных теорий является выяснение того, как особенности задания влияют на процесс переработки информации. Существенным недостатком раннего информационного подхода была разрозненность моделей и фактов, традиционно относимых к процессам "перцепции", "памяти", "вниманию". Поиски единой объединяющей модели привели к введению понятия "ментальная репрезентация". По свидетельству R. Delisi, Ж. Пиаже в 1962 году дал определение ментальной репрезентации как "способности представлять отсутствующую реальность (to evoke absent realities)[177]. Один из основоположников когнитивной психологии У. Найссер в свою когнитивную модель памяти вводит т.н. "предвосхищающие схемы" - когнитивные структуры, которые подготавливают индивида к принятию информации определенного вида, т.е. управляют его текущей познавательной активностью [93]. Н.И. Чуприкова считает, что "предвосхищающие схемы" Найссера по своему содержанию и механизмам близки понятию когнитивной репрезентации, которая не является точной копией внешних стимулов, а является описанием объектов, потенциально доступных восприятию, актуализацией не всех возможных, а только определенных, релевантных ситуации схем. [148].
  Джерри Фодор (J. Fodor) в 1975 году высказал идею, что ментальные процессы человека осуществляются посредством ментальных репрезентаций, которые имеют все ключевые характеристики языка. При этом Дж. Фодор использует Пиажевский термин "схема", который он интегрирует с идеями Л.С. Выготского и определяет его как структуру, которая организует конфигурацию данных. Схемы, по Дж. Фодору, организованы иерархично, каждый нижний уровень содержит более конкретную информацию, тогда как каждый верхний - более общую. Схема - такая категория ментальных структур, которая хранит и организует предшествующий опыт и управляет нашим дальнейшим восприятием и опытом [180]. Близкие идеи высказывала и Катрин Нельсон (K. Nelson), описав ментальные репрезентации событий реальности как некое символическое пространство, на котором разворачиваются процессы мышления [190]. Ж. Нюттен рассматривал ментальную репрезентацию в контексте поведенческой ситуации, в которой действует индивид и которая неотделима от поведения [96, c. 72]. Ментальная репрезентация поведенческой ситуации, по Нюттену, является продуктом осмысления ситуации, в которой находится человек. Поведенческий мир (поведенческая ситуация) включает в себя систему осмысленных ситуаций и предметов и имеет два уровня:
  1. Мир воспринимаемой реальности;
  2. Концептуальный мир символической репрезентации.
  Построение поведенческого мира (ментальной репрезентации окружающей ситуации и себя в ней) является первым этапом любого поведенческого процесса и является основой для формирования целей и планов поведения. Т.е. ментальная репрезентация поведенческой ситуации содержит в себе как отражение исходных стимулов (прошлое), так и желаемую цель (будущее), т.е. обладает пространственно-временными характеристиками [Там же, с. 48]
   Что же представляют собой ментальные репрезентации? Жан Франсуа Ришар, также интегрировавший идеи Пиаже и Выготского, определяет ментальную репрезентацию как индивидуальный инструмент использования знаний при интеллектуальном взаимодействии с окружающим миром. По Ришару, репрезентации - это конструкции, зависящие от обстоятельств. Конструирование репрезентации направляется задачей и природой решения, которое необходимо найти. Репрезентации учитывают всю совокупность элементов ситуации или задачи. Таким образом, они по своей природе очень специфичные, детализированные и непрочные. Репрезентация изменяются, если изменяется ситуация, или элементы ситуации, на которые раньше не обращали внимания, вдруг стали заметными. При этом различия между знаниями и репрезентациями состоит в том, что знания должны быть активизированы для того, чтобы стать действенными, тогда как репрезентации являются действенными непосредственно [123, с.6 ]. Так же, как и Найссер, Ришар связывает репрезентации с функционированием рабочей памяти и блоком долговременной памяти: "Репрезентации концентрируют содержание оперативной памяти, то есть информации, хранящейся в оперативной памяти, и информации, активированной из долговременной памяти" [Там же]. По Ришару, репрезентации конструируются с помощью средств трех видов:
   структуры знаний, существующие в памяти, которые служат рамкой для репрезентации (интерпретации);
   умозаключения, касающиеся существования объектов, приписывания свойств этим объектам;
   деятельности оценивания, которая позволяет верифицировать, насколько адекватны реализуемые действия требованиям задачи; они могут побудить к пересмотру репрезентации [Там же].
  Обобщая представления различных исследователей, Н. И. Чуприкова выделяет следующие свойства репрезентаций, относя их локализацию, однако, не к оперативной, а к долговременной памяти:
  1. Репрезентации - способ описания и хранения в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события. Слова, сюжеты, тексты, понятия, теории и т.д.
  2. Знания хранятся в памяти не столько как простые "слепки" того, что было воспринято, сколько в форме более или менее обобщенно-абстрактных продуктов умственной переработки воспринимающего. В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные характеристики предметного мира, отношения между его компонентами, а также характеристики внутренних состояний субъекта и субъект-субъектных отношений.
  3. Хранящиеся в памяти продукты когнитивной обработки образуют относительно упорядоченные схемы, состоящие из подсистем и иерархических уровней.
  4. Эти системы представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своеобразными внутренними умственными психологическими матрицами, сетками, сквозь которые или посредством которых человек воспринимает окружающий мир и себя. С помощью этих структур человек извлекает информацию, анализирует и синтезирует ее. Чем больше развиты эти структуры, тем более совершенна переработка информации человеком. В когнитивных структурах записаны не только сами знания, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, в т.ч. от "сырых" чувственных данных ко все более абстрактным репрезентациям
  5. В когнитивных структурах записаны не только сами знания, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, в т.ч. от "сырых" чувственных данных ко все более абстрактным репрезентациям [148, с. 326].
  М.А. Холодная, развивающая структурно-интегративный подход в исследовании интеллекта, рассматривает интеллект как особую форму организации индивидуального (ментального) умственного опыта и основывается на трех взаимосвязанных понятиях: ментальной репрезентации, ментальном пространстве и ментальных структурах.
  Ментальные репрезентации, по мнению М.А. Холодной, представляют собой оперативные формы ментального опыта в виде актуального умственного образа того или иного конкретного события, субъективная форма вИдения, понимания и интеграции происходящего. Ментальные репрезентации зависят от обстоятельств и строятся в конкретных условиях для специфических целей.
  Ментальные структуры, по мнению Холодной, - это устойчивые формы ментального опыта, которые представляют собой системы психологических образований, которые в ходе познавательного процесса реальности обеспечивают возможность поступления и преобразования информации о происходящих событиях, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуальной деятельности. Ментальные структуры в условиях интеллектуальной деятельности разворачивают ментальное пространство - динамическую форму метального опыта. Ментальное пространство обладает топологией, метрикой, иерархичностью и содержанием, которые способны к одномоментным изменениям под влиянием субъективных и объективных факторов. В ментальном пространстве возможны всякие мыслимые перемещения, при этом особенности "движения мысли" зависят от степени развернутости, структурированности и семантической сложности ментального пространства [153; 155].
  Согласно концепции М.А. Холодной, все свойства интеллектуальной деятельности (т.е. все интеллектуальные способности) определяются особенностями ментальных репрезентаций; ментальные репрезентации, в свою очередь, непосредственно зависят от ментального пространства, а ментальное пространство является функцией ментальных структур.
  Таким образом, концепт "ментальная репрезентация" и связанные с ним понятия позволил объединить разрозненные информационные модели когнитивных процессов, что дало возможность исследователям выйти на уровень осмысления интеллекта как интегральной когнитивной структуры.
  Итак, знания, хранящиеся в памяти, влияют на процесс когнитивной переработки, а воспринимающий активирует обусловленные личностью структуры знания, в терминах которых информация принимается, кодируется и сохраняется. Выделение такого основополагающего признака ментальной репрезентации, как субъектность, содержит интенцию интегральной когнитивной модели, включающей не только собственно когнитивные, но и мотивационно-эмоциональные и волевые компоненты, как это представлено, например, в когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена.
  
  1.3. Интеллект и личность
  Попытки рассматривать взаимосвязь когнитивных образований с некогнитивными компонентами личности имеют довольно давнюю историю.
  Еще Ч. Спенсер отмечал взаимосвязь познания и эмоций, а Л. Л. Терстоун рассматривал интеллектуальное поведение как антипод импульсивного поведения. По Терстоуну, "Интеллект - это способность к абстракции, которая по своей сути является тормозящим процессом" (Терстоун, 1924). [Приводится по 155, с. 159]. Более того, он полагал, что в будущих исследованиях интеллекта придется использовать термины все менее когнитивные и все более связанные с аффективной сферой.
  Н.В. Елфимова [62], анализируя исследования мотивации в когнитивной психологии, отмечает, что исходной методологической позицией когнитивной психологии является признание взаимодействия когнитивных и аффективных процессов. Когнитивные теории эмоций исходят из первичности когнитивного компонента по отношению к аффектам. К. Изард, автор теории дифференциальных эмоций, исходит из определения эмоции как единства когнитивно-аффективных структур; М.Б. Арнольд рассматривала возникновение эмоций в результате последовательности событий, описываемых в категориях восприятия и оценок восприятия, которые, по Арнольд, представляют собой элементарное понимание. Т.е. объект вначале оценивается, а потом возникает эмоция. В. Грей считал, что все познание кодируется эмоциями, которые организуют когнитивные элементы в единую когнитивно-эмоциональную структуру. Б. Вейнер полагал, что эмоции и когниции образуют единый эмоционально-когнитивный комплекс, который трудно разделить при анализе. Шехтер и Сингер в своей двухфакторной теории эмоций 1966 г. выдвинули предположение, что эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки ситуации, вызвавшей это возбуждение. К. Бранд и В. Иган на основе эмпирических исследований сформулировали трехмерную модель зависимости между эмоциональностью и общим интеллектом. Результаты исследования показали, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия как интеллекта, так и эмоциональности по двум диполярным координатам; "воля-аффект" и "энергия- сознательность" [62; 66]. Ж. Пиаже и Б. Инельдер отмечали взаимосвязь развития когнитивной и эмоциональной децентрации ребенка [105]. В.В. Печенков выявил связь между уровнем вербального, невербального и общего интеллекта (по Векслеру) и эмоциональными переживаниями: преобладание негативных эмоций у школьников положительно коррелировала с успеваемостью и показателями [Приводится по 61].
   Р. Стернберг в состав интеллекта включает внеинтеллектуальные составляющие - распознавание наличия проблемы, предполагающее мотивационный фактор, как один из метакомпонентов, необходимых для организации исполнительных компонентов. По Стернбергу, метакомпоненты выполняет регулятивную функцию внутренних ментальных процессов, включая текущую переработку информации и регулирование интеллектуальной деятельности в целом (включая планирование, отслеживание хода решения, сознательное распределение внимания и организацию обратной связи), а также формирования ответной реакции и усвоения и использования знаний. Во взаимоотношениях окружающей среды и субъекта интеллект осуществляет адаптацию к требованиям ситуации, выстраивание избирательных отношений и структурирование окружения [107]:
  Автор когнитивной теории мотивации Ж. Нюттен полагал, что "когнитивные процессы играют главную роль в развитии человеческой мотивации" [96, c. 68]. Ж. Нюттен исходил из положения, что "человеческая мотивация описывается ... в терминах планирования и средств достижения цели" [Там же, c. 50]. Согласно Нюттену, аффективные и когнитивные процессы совместно создают планы и цели как символическую репрезентацию новой реальности, поскольку человек не только адаптируется к внешним условиям, но и порождает их. Постановка целей и планирования, по Нюттену, - это "когнитивная переработка потребности" [Там же, c.231]. Постановка целей и планирования тесно связано с понятием временной перспективы, в первую очередь - ориентацией на будущее. Если сугубо когнитивные понятия обычно не имеют пространственно-временной локализации, то именно цели, которые должны быть достигнуты, оказываются аффективно заряженными и имеют "темпоральные знаки". По мнению Ж. Нюттена, ключевые темпоральные знаки создают темпоральное основание, вокруг которого структурируется и более ранний опыт, и проекты будущих событий [Там же, c. 364].
  P. Karoly полагал, что развитие саморегуляции индивида связано с такими когнитивными процессами, как активное осознание "близкой" и "дальней" в пространстве и времени стимуляции, формирование внутренней картины мира; действие в соответствии с индивидуальным способом кодирования информации и предпочтениями [185].
  Теория когнитивного ориентирования, или (CO-theory) Ш. Крейтлер и Г. Крейтлера (Kreitler Sh. H. Kreitler H.), представляет собой мотивационно-когнитивный подход к планированию, где последнее рассматривается как произвольная когнитивная активность индивида. Теория основывается на следующих положениях: поведение человека на надфизиологическом уровне направляется когнитивным контентом и разворачивается в нескольких последовательных стадиях, каждая из которых представляет собой программу поведения. Переход на каждую следующую стадию обусловлен недостаточностью информации для действия на предыдущих стадиях, а прохождение стадий представляет собой порождение значения - действия и ситуации. В поведенческие программы включены поведенческие намерения. Поведенческие программы разных уровней обеспечивают связь между поведенческими намерениями и поведенческой ситуацией; они также определяют границы и направление мотивационных тенденций поведения [186].
   В рамках функционально-деятельностного подхода проблема взаимодействия мышления, мотивации и эмоций разрабатывается школой О.К. Тихомирова (Г.М. Бреслав, Н.Б. Березанская, Ю.Д. Бабаева, И.А. Васильев, А.Е. Войскунский, Л.П. Гурьева, Э.Д. Телегина, Ю.В. Стеклов и др.) с 70-х годов прошлого столетия. Смысловая концепция мышления О.К. Тихомирова базируется на обширных экспериментальных данных. Истоками концепции являются идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о единстве мышления и эмоций. Смысловая теория мышления разрабатывалась в методологических рамках теории деятельности, суть которой наиболее точно сформулирован А.Н. Леонтьевым: "... человеческая деятельность отвечает ее потребности, она мотивирована и управляется психическим отражением наличных объективных условий и представлением будущего, в частности - представлением о том результате, на достижение которого она направлена, т.е. сознательной целью; она имеет, наконец, свою аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность; словом, это - деятельность утверждающего свою жизнь целостного субъекта [79, c.33]. Делая акцент на исследовании отличия мышления человека от интеллектуальных операций вычислительной машины, О.К. Тихомиров заключает: "При решении мыслительной задачи человеком такие реальные функциональные образования, как смысл (операциональный и личностный) и ценность информации для субъекта ...непосредственно участвуют в процессах управления деятельностью по решению задачи. Именно этот капитальной важности факт и создает прежде всего качественное своеобразие процессов управления и отражения в мышлении человека" [143, c. 297].
  Согласно полученным эмпирическим результатам, эмоции не просто сопровождают мыслительную деятельность человека, влияя на ее эффективность. Состояния эмоциональной активации включены в самый процесс поиска решения. О.К. Тихомиров выделяет в процессе мышления две основные фазы: определение приблизительной области, где может быть найден принцип решения и собственно нахождение этого принципа. Первая фазе завершается нахождением принципа решения на невербальном уровне, при этом состояние эмоциональной активации предшествует и подготавливает его. По мнению О.К. Тихомирова, "эмоциональная активация имеет значение, прежде всего, на первой фазе. Эмоциональная активация...связана с первой, предварительной, фазой, которая как бы определяет субъективную ценность того или иного направления поиска [Там же, с. 219]. Состояние эмоциональной активации "подготавливает нахождение принципа решения, а не просто опережает его выражение в речи" [Там же]. Эмоции, регулирующие мыслительный процесс на этой первой, предварительной стадии, О.К. Тихомиров рассматривает как эвристики - механизмы, регулирующие степень сокращения и направления поиска. Такой вывод был получен на основании экспериментальных фактов: под влиянием эмоциональной активации для продуктивной деятельности наблюдаются:
  - фиксация зоны поиска
  - уменьшение его объема
  - фиксации направленности исследования
  - изменение характера поисковых действий
   [ Там же, с. 220].
  В школе О.К. Тихомирова также уделялось большое внимание процессам планирования (целеобразования). По мнению О.К. Тихомирова, проблема целеобразования выполняет интегрирующую функцию как внутри психологической науки, так и во взаимоотношениях ее со смежными науками. Проблема целеобразования является аутентичной для теории, построенной в рамках деятельностной парадигмы, поскольку, как отмечал О.К. Тихомиров, "...наличие цели есть конституирующий признак действия"[113, с. 13]. Многие положения относительно проблемы цели и целеобразования, сформулированные О.К. Тихомировым, созвучны идеям Ж. Нюттена. В частности, О.К. Тихомиров утверждал, что " ...сам по себе образ будущего результата еще не образует цели, он становится ею, лишь связываясь с мотивом" [Там же]. Согласно О.К. Тихомирову, основной формой хранения социального опыта (который также становится индивидуальным опытом его носителя) является язык (знаковые системы). По Тихомирову, цели действий человека и целеобразование имеет биологическую предысторию, а в ходе онтогенеза цели человека формируются в ходе усвоения общественного опыта и под влиянием личного опыта. Сущностью процесса целеобразования является формирование образа будущего результата действий и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий.
  Механизмы участия эмоций и мотивации в актах целеобразования в рамках смысловой теории мышления исследовались И.А. Васильевым и Г.М. Бреславом. Результаты экспериментальных исследований И.А. Васильева позволили выдвинуть следующие положения:
  - в мыслительной деятельности функционируют две взаимосвязанные подсистемы управления поиском решения: смысловое управление и рационально-логическое управление;
  - в ходе смыслового управления складывается динамическая смысловая система (ДСС) регуляции поиском решения, именно с ее развертывание связана мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. Смысловое управление поиском решения осуществляется на основе целостно-интуитивной, образной переработки предметного содержания и включает в себя в качестве механизма интеллектуальные эмоции;
  - Интеллектуальные эмоции выполняют функцию оценки мыслительного процесса, которая динамически отражает отношение субъекта к своему предмету. С помощью интеллектуальных эмоций формируется ценностно-смысловая структура ситуации, в отличие от вербально-логической структуры [29, с. 33].
  - Центральным структурным образованием в ДСС, которая представляет собой процесс решения задачи, является смысл конечной цели. Если не задана конечная цель, то мыслительная деятельность начинается с процесса формирования смысла конечной цели. Это - наиболее существенное звено в процессе целеобразования. Необходимым компонентом этого процесса являются интеллектуальные эмоции [113, с. 94].
  Г.М. Бреслав проводил исследования системы эмоциональной регуляции деятельности в процессе целеобразования, в том числе в онтогенетичском аспекте. Он, в частности, отмечает, что " функции эмоциональных процессов не ограничиваются обозначением валентности уже готового феноменального поля, а включают в себя его создание...Эмоциональные процессы как внутренние сигналы выступают конкретным "механизмом" общей регуляции деятельности, включая ее ведущий процесс - целеобразование"[Там же, с. 100].
  Таким образом, исследования школы О. К. Тихомирова обосновывают непосредственное участие эмоционально-мотивационных образований в процессе мыслительной деятельности на всех ее этапах. Эмоционально-мотивационные структуры психики человека играют важнейшую роль как в формировании субъективной репрезентации задачи, так и в непроизвольной и произвольной регуляции процесса принятия решения. При этом развитие, усложнение и иерархизация эмоционально-мотивационных образований связано с развитием и усложнением когнитивных структур субъекта мыслительной деятельности.
   Исследования планирования как системы когнитивных процессов проводились параллельно и представителями зарубежной когнитивной психологии. R. Delisi обобщает когнитивные модели планирования, и это обобщение также весьма созвучно идеям О.К. Тихомирова о целеобразовании [177]. R. Delisi констатирует наличие двух основных значений термина "план": план как репрезентация будущей цели и план как совокупность действий, т.е. акцентируются функционально-поведенческие аспекты плана. При этом план (особенно в первом случае) представляет собой ментальную репрезентацию цели. R. Delisi говорит о том, что понятие "символическая репрезентация" является краеугольным камнем его модели. Способность к ментальной репрезентации цели развивается в ходе онтогенеза, при этом план ( и в первом, и втором смыслах) становится все более оторванным от контекста ситуации и все более дифференцированным. По мере развития индивида в деятельности планирования все большее место занимает репрезентативная часть плана, а функциональная оказывается у нее в подчинении. В актуалгенезе планирования репрезентативная и функциональная части плана находятся в динамических отношениях. Планирование относится к порождению планов и состоит из трех фаз:
  1. Осознавания потребности в плане;
  2. Разработка плана;
  3. Реализация плана (исполнение плана включает мониторинг эффективности достижения цели).
  Итак, мы можем рассматривать когнитивную модель планирования R. Delisi как весьма близкую модели целеобразования О.К. Тихомирова, что позволяет нам перекинуть концептуальный мостик между смысловой теорией мышления О.К. Тихомирова и когнитивными моделями интеллекта.
  Смысловая теория мышления О.К. Тихомирова, когнитивная модель мотивации Ж. Нюттена и модель планирования R. Delisi позволяют вплотную подойти к соотношению понятий "ментальная репрезентация" и "ментальное пространство", представленные в модели М.А. Холодной. Как уже обсуждалось выше, ментальная репрезентация представляет собой субъективный образ-проекцию объекта, действия и\или ситуации, а ментальное пространство включает в себя субъективное активное проекцию-отражение соотношения между субъектом и объектом (ситуацией). Т.е. ментальная репрезентация становится элементом ментального пространства, как только она связывается с субъектом через актуальные мотивы и эмоции. Ментальное пространство, таким образом, всегда предполагает наличие управляющего субъекта, в то время как ментальные репрезентации воспринимаются относительно независимыми от него.
  Еще одним направлением исследований взаимосвязи мотивационно-эмоциональных образований личности и когнитивных структур (в первую очередь, долговременной памяти) являются исследования, начатые Е.Ю. Артемьевой и развиваемые В.Ф. Петренко и А. Г. Шмелевым. Они вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым исходят их представлений, что опыт индивида, хранящийся в его долговременной памяти, представлен в форме систем значений, т.е. определяется его понятийной психической структурой. В.Ф. Петренко раскрывает сущность индивидуального сознания через понятие семантического пространства, а структуру индивидуального сознания рассматривает как иерархизированный набор наиболее обобщенных категорий, определяющих построение и содержание значения. При этом, по В.Ф. Петренко, индивидуальная система значений опосредует процессы восприятия, мышления, памяти [101]. А.Г. Шмелев отмечает, что понятие значения является базисным для большинства современных когнитивных моделей выделения (проблема опознания и восприятия), долговременного хранения (проблема памяти) и преобразования (проблема мышления) информации человеком, при этом понятие значения тесно связывается с "обобщением" и "перекодированием". А.Г. Шмелев предлагает рассматривать не отдельные значения, а их целостные системы (поскольку с актуализацией отдельной ассоциации актуализируется целое семантическое поле - некоторая структура, сеть. Целостные системы значений составляют "ткань" индивидуального семантического пространства и могут быть рассмотрены как тройственный морфизм - единство трех функциональных составляющих деятельности: познавательного содержания (денотат); операционального содержания (прагматическое значение); аффективно-мотивационного, или оценочного, содержания (аффективное, оценочное значение). Такое представление, по А.Г. Шмелеву, соответствует фундаментальному методологическому принципу системного подхода при описании психических явлений: между репрезентативными системами в опыте субъекта формируются не поэлементные ассоциативные связки, но системные координации, специфичные для разных иерархических уровней. Репрезентативные системы не являются жесткими, застывшими структурами, а подвижными самонастраивающимися системами: способ категориальной репрезентации изменяется в соответствии с отражаемым содержанием. Для объяснения феноменов пластичности систем значений А.Г. Шмелев предлагает гипотезу категориальных смысловых установок, которые регулируют процесс переработки информации и оптимизируют текущие процессы категоризации, которые становятся более избирательными и экономичными [157].
  Краткий обзор основных моделей взаимодействия когнитивных и мотивационно-эмоциональных процессов позволяет сделать вывод о существовании двух альтернативных вариантов: либо эмоции и мотивация рассматриваются как внешние факторы, влияющие на познание, либо эмоции и мотивация полагаются входящими непосредственно в состав когнитивных процессов, например, в форме эвристик. Обильный экспериментальный материал доказывает правоту и той, и другой позиции. Противоречия усиливаются также тем, что модели первого варианта ( эмоции и мотивация как внешний фактор), в основном, являются структурными моделями интеллекта или когнитивных процессов, а модели второго типа - процессуальными моделями мышления. Это противоречие отражается в дискуссиях о соотношении интеллекта и мышления. В одних случаях интеллект рассматривается как условие, способность к мышлению [153], при этом базовая понятийная структура интеллекта расcматривается как включающая в себя процессуальные характеристики мышления путем ""...сжатия информации, трансформации ее из линейных логических форм и операций мышления в концентрированные структурные формы интеллекта"[74], или понятие представляется продуктом суждения [32; 151]. Другая версия разрешения противоречия между структурными и процессуальными моделями познания привела к развитию направления исследований планирования. Когнитивные модели и концепции планирования как интеллектуальной активности получили особое развитие в начале 60-х годов 20-го века и в настоящее время включают в себя концепт "ментальная репрезентация" как краеугольный. В рамках моделей планирования пристально анализируется взаимосвязь между функциональным и репрезентативным компонентом. Так, например, R. Delisi [177] выделяет несколько уровней планов и планирования, отмечая, что в более примитивных планах преобладает функциональный компонент (т.е. планирование последовательности действий), а в планах более высокого уровня, подразумевающих наличие символической репрезентации будущей цели, - преобладает репрезентативный компонент. При этом оба плана - динамический и репрезентативный - находятся в отношениях динамического взаимодействия. Планы более примитивного уровня ограничиваются контекстом актуальной поведенческой ситуации и входят в состав действия обычно на неосознаваемом уровне (например, поведение ребенка, пытающегося достать из-под дивана закатившуюся игрушку, нельзя признать бесцельным). Планы высокого уровня отличаются все возрастающим масштабом пространственной и временной перспективы, все более сложной ментальной репрезентацией цели и все более глубокой и отдаленной проработкой последовательности действий и, соответственно, все большим масштабом ментального пространства субъекта. Планирование, фактически, рассматривается как родовая категория по отношению к мышлению и подразумевает процесс не только формирования репрезентации целей и способов ее достижения и мониторинга эффективности действий, но и объединение в единую систему и отображение друг на друга ментального опыта субъекта и процессуальных, в том числе мотивационно-эмоциональных (интенциональных) компонентов его интеллектуальной активности.
  
  1.4. Понятийное мышление как интегратор интеллекта
  Центральное значение вербальной составляющей для когнитивных процессов человека ни у кого не вызывает сомнений. Итогом первых исследований процессов памяти в рамках информационного подхода явилось возникновение термина "вербальная петля", который означал факт, что переход, обработка и фиксация входной информации с уровня сенсорного регистра на уровень кратковременной и долговременной памяти осуществляется только с помощью вербальных средств. О важности символической функции для развития интеллекта говорил Ж. Пиаже, а Л.С. Выготский считал развитие понятий сутью развития человеческого интеллекта. Наиболее полно, вслед за Л.С. Выготским, положение об интегрирующей роли понятийного мышления в структуре интеллекта сформулировал Л.М. Веккер: "...понятийная мысль включает в себя все нижележащие уровни когнитивных структур и тем самым предстает одновременно и как высший генетический уровень мыслительных процессов, и как их вид, который воплощает в себе форму интегральной работы интеллекта" [32, с. 281].
  Л.М. Веккер делает вывод, что психическая структура концепта выступает если не как структурная единица целостной системы интеллекта (поскольку последний включает доконцептуальные и даже домыслительные уровни), то во всяком случае как интеллектообразующая интегративная единица, вследствие органических связей понятийных структур, организованных иерархически (от абстрактных концептов ко все более конкретным понятиям) с доконцептуальными мыслительными структурами и далее с домыслительными, т.е, с образными психическими (мнемическими и сенсорно-перцептивными) гештальтами. [Там же.]
  М.В. Холодная вслед за Л.М. Веккером приходит к заключению, что понятийные психические структуры можно рассматривать " в качестве исходного пункта для анализа тех когнитивных механизмов, которые обусловливают строение и функционирование интеллекта взрослого человека" [152,с.25]. Экспериментальные исследования строения и функционирования понятийных психических структур позволили сделать вывод, что:
   понятийная психическая структура характеризуется иерархическим строением;
   понятийная психическая структура как процесс представляет собой словесно-образный перевод, т.е. является процессом понятийного мышления " в миниатюре";
   понятийная психическая структура включает в себя механизмы установления межпонятийных связей, т.е. объединения концептов в единую систему [Там же].
   В дальнейшем, развивая структурно-интегративный подход к пониманию интеллекта, М.В. Холодная выделяет категорию когнитивного опыта (наряду с метакогнитивным и интенциональным опытом). Когнитивный опыт - это структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование информации. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации на разных уровнях познавательного отражения [155, с. 108]. Интегратором всех структур когнитивного опыта являются понятийные психические структуры, которые, в ходе онтогенеза, интегрируют все остальные компоненты когнитивного опыта :
   архетипические структуры, передающиеся субъекту по линии генетического и социального наследования и характеризующие некие универсальные эффекты переработки информации, "априорные категории";
   способы кодирования информации - субъективные средства, с помощью которых человек отображает окружающий мир и которые он использует для организации этого опыта в будущем, в форме трех языков переработки информации: знаково-словесной, образно-пространственной и тактильно-кинестетической;
   когнитивные схемы, которые возникают как результат интеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений;
   семантические структуры, являющиеся сетью индивидуальных систем значений, характеризующих содержательное строение индивидуального интеллекта. Семантические структуры представлены в форме семантического пространства. Семантические структуры внешне проявляются как сеть словесных ассоциаций, имеющих два слоя: предметное значение и оценочно-аффективное значение.
  Выделение оценочно-аффективного значения и предметных ассоциаций семантических структур в теории М.В. Холодной явно перекликается с когнитивной мотивационной теорией личности Ж. Нюттена, теорией когнитивного ориентирования Ш. Крейтлер и Г. Крейтлера, П. Кэроли, а также гипотезой трехчленных (когнитивных, операторных и аффективно-мотивационных) категориальных смысловых установок А.Г. Шмелева. Это позволяет предположить наличие определенной аналогии между субъективным семантическим пространством личности (А.Г. Шмелев) и ментальным пространством (М.А. Холодная), которое является динамической формой ментального опыта. Ментальное пространство "развертывается ментальными структурами в условиях познавательной деятельности, обладает пространственно-временными характеристиками и способностью к одномоментному изменению своей топологии, метрики и содержания. В ментальном пространстве возможны любые мысленные перемещения, при этом характер движения мысли зависит от степени развернутости, структурированности и семантической сложности ментального пространства"[155,с.96]. Если это так, то направленность, дистанция "мысленных перемещений" и "характер движения мысли" обусловлены и направляются эмоционально-мотивационной сферой личности.
  Таким образом, особенности психической организации понятийной структуры (концепта) позволяют рассматривать его в качестве интегрального образования когнитивного опыта, в формировании которого участвуют все "нижележащие" базовые компоненты переработки информации (способы кодирования, когнитивные схемы, семантические структуры и т.п.). Как интегральное когнитивное образование, понятийные структуры принимают самое активное участие в организации всех других форм ментального опыта [155, с. 127].
  
  
  
  1.5. Метапознание и метакогнитивный опыт
  
  Большая часть исследований интеллекта в рамках когнитивного подхода включают в него метапознание как одну из важнейших подсистем. Метапознание, по Г. Крайгу и Д. Бокуму- это сложные интеллектуальные процессы, позволяющие...осуществлять текущий контроль за своим мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями [73, c.428]. Под метапознанием J. H. Flavell понимает способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью [178; 179]. Р. Стернберг в своей триархической модели интеллекта (субтеория компонентов) к метакогнитивным процессам относит планирование, контроль и оценку[107] .
  Т.е. чаще всего в метапознание включают две основные взаимосвязанные функции: рефлексии, анализа (мышление о мышлении) и функцию контроля за собственной интеллектуальной деятельностью. Основное отличие метамышления от мышления заключается, по терминологии Л.М. Веккера, в специфике его операндов, т.е. "материале" мышления. Если "просто" мышление имеет изначально объектную направленность, т.е. ориентировано на внешнюю среду, то метамышление имеет субъектную направленность, ориентировано на "внутреннюю среду", на субъективную реальность, и прежде всего на сам мыслительный процесс. Именно это определяет специфические характеристики метамышления [68]. В то же время, как отмечает А.В. Карпов, между мышлением и метамышлением существует значительное сходство, если не тождество: мышление, как и метамышление, осуществляется теми же самыми операторами[32; 68]. Т.е. мышление и метамышление относятся к одному и тому же роду психических явлений. Мышление, с одной стороны, являясь частью объективной реальности, подчиняется ее объективным закономерностям, а с другой - подчиняется собственной внутренней логике [68]. Однако спецификой метамышления является более отчетливое присутствие субъективного фактора, поскольку является продуктом самого субъекта. Согласно исследованиям А.В. Карпова, "существенная часть операционных средств метамышления (т. е. метамыслительных стратегий и эвристик) по своим содержательным характеристикам либо очень близка к операционным средствам и механизмам "психологических защит", либо непосредственно детерминирована последними" [68, с.60]. Иными словами, именно метапознание как субсистема интеллекта одновременно является посредником между интеллектуальной системой и личностью с ее мотивавционно-эмоциональными характеристикам, что подтверждается также когнитивными теориями планирования и мотивации [96; 173;177;178; 179; 186]. С другой стороны, в описанной выше смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, построенной на совершенно иных методологических основаниях, центральным условием мыслительной деятельности является эмоциональная активация. Более того, интеллектуальные эмоции рассматриваются как своеобразные эвристики - специфические стратегии поиска решения, на которые влияет как прошлый опыт личности, так и ее мотивация.
  Другой функцией метапознания, как уже отмечалось, является функция контроля. Овладение контролем над своим мышлением означает, прежде всего, формирование произвольности мышления. Произвольность - владение "средствами", операторами (Л. М. Веккер) мышления. Классической теорией развития интеллектуальных операций является теория одного из основоположников когнитивной психологии - Ж. Пиаже. В частности, именно овладение обратимостью интеллектуальных операций является условием и критерием развития высшей формы мышления - понятийного [32; 34; 103; 104]. На понятийном уровне мышления полнота инвариативности, обратимости и понимания "влекут за собой осознанность и высшую степень произвольности понятий"[34,c.257]. Л.С. Выготский, в свою очередь, связывал развитие произвольности интеллектуальных операций с развитием понятийной психической структуры личности, утверждая, что "осознание понятий приводит к их произвольности" [42, c. 250] и считал осознанность и произвольность высшими свойствами понятий. Л. М. Веккер, рассматривая концепт как основную структурную единицу понятийного мышления и отмечая в нем взаимопроникновение и взаимовлияние операционального и содержательного состава, также рассматривал понятийную психическую структуру и как основной инструмент мышления, и как интегратор интеллекта [32, c.280]. Таким образом, развитие понятийного мышления является условием и инструментом формирования метапознания.
  М.А. Холодная в своей теории интеллекта также выделяет подсистему метакогнитивного опыта. Метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение - контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации [155]. В состав метакогнитивного опыта входят:
  - непроизвольный интеллектуальный контроль,
  - произвольный интеллектуальный контроль,
  - метакогнитивная осведомленность
  - открытая познавательная позиция.
  М.А. Холодная определяет непроизвольный интеллектуальный контроль как избирательную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне, обусловленную особенностями состава и строения индивидуального метакогнитивного опыта.
  Непроизвольный интеллектуальный контроль обеспечивает оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне и проявляется:
  - в стратегиях распределения и фокусирования внимания;
  - в торможении собственных действий и неосознаваемом отборе более эффективных стратегий;
  - в виде привлечения к процессу переработки информации системы понятий той или иной степени обобщенности [Там же, с. 103].
  В когнитивных теориях познавательных процессов (Д. Бродбент, А. Трейсман, У. Найссер) контролирующая функция внимания чаще всего рассматривается через метафору фильтра, который управляет потоками информации. Так, У. Найссер определяет внимание как направленность потока нашей деятельности по переработке информации на ограниченную часть наличного входа [114, с.629]. Бродбент полагает, что "каким признакам мы уделяем внимание - зависит от определенного контроля с нашей стороны и от долговременного опыта" [Там же, с 599]. Бродбент в своей теории фильтрации рассматривал внимание как своеобразную "заслонку", которая не пропускает нерелевантную информацию уже на входе. Позднее схема Бродбента была усовершенствована в моделях Трейсман, Дойча и Дойча, а также У. Найссера. Эти авторы исходили из представлений, что нерелевантная информация все равно перерабатывается и усваивается, хотя в значительно более грубой форме. У. Найссер делал акцент на исследовании процессов предвнимания (бдительности), действующих независимо от внимания и одновременно с ним. Согласно У. Найссеру, функциональный смысл механизмов предвнимания (бдительности) заключается в обеспечении возможности переключить внимание на тот участок среды, откуда поступает потенциально важный стимул. Т.е. переработка информации осуществляется как в рамках ее основного потока, так и маргинального. А. Трейсман в своих экспериментальных исследованиях подтвердила данные по изучению селективного чтения, полученные У. Найссером: в нерелевантном сообщении испытуемые отмечают некоторые характеристики предъявляемого материала, что позволяет утверждать факт автоматической (неосознаваемой) умственной активности. У. Найссер ставил также вопрос о том, как же работает механизм выбора релевантной и нерелевантной информации, т.к. первичные и вторичные события различаются не локализацией, не модальностью, а только своей внутренней структурой? Анализируя эмпирический материал, полученный в исследованиях школы О.К. Тихомирова, можно предположить, что, по крайней мере, при решении творческих задач одним из таких механизмов являются познавательные эмоции, которые "включены в самый процесс поиска принципа решения, и которые предшествуют и подготавливают нахождение еще невербализованного решения, выступают как неконкретизированное предвосхищение принципа решения, ... а селективность поиска на всех стадиях поиска решения определяется смыслом обследования ситуации" [143, с 186]. В ходе поиска решения происходит сдвиг эмоциогенных зон и образование между ними иерархии, а также изменение субъективной ценности определенных действий. Эти изменения оказывают влияние на организацию зоны поиска, фиксируют зону поиска, уменьшая или расширяя ее объем, фиксируя направление исследований, изменяя характер поисковых действий" [Там же, с. 296]. В связи с вышесказанным замечанием М.А. Холодной о нетождественности непроизвольного внимания как избирательной направленности сознания под влиянием "бросающихся в глаза" характеристик ситуации и потребностно-аффективных состояний и непроизвольного интеллектуального контроля как избирательной регуляции процесса переработки информации на субсознательном уровне, обусловленном особенностями состава и строения индивидуального метакогнитивного опыта, нуждается в уточнении. Уже на уровне непроизвольного интеллектуального контроля эмоциональный компонент когнитивной деятельности обеспечивает не только отбор релевантной информации, но и собственно мыслительную деятельность. Фактически, познавательные эмоции, которые "канализируют" направление мыслительного поиска, являются метакогнициями: раз они направляют, то, значит, и управляют мышлением. Соответственно, эффекты непроизвольного внимания можно рассматривать как издержки эмоциональных механизмов интеллекта, который является, согласно Ж. Пиаже, одним из наиболее совершенных способов адаптации организма к изменяющимся условиям среды.
  Следующим компонентом метакогнитивного опыта в теории М.А. Холодной является произвольный интеллектуальный контроль - сознательное регулирование собственного интеллектуального поведения. В состав произвольного интеллектуального контроля входят способность планировать, предвидеть результат собственных действий, способность оценивать свои действия, способность управлять собственной интеллектуальной деятельностью, в том числе выбирать стратегии собственного обучения и их коррекции. Как уже отмечалось выше, произвольный интеллектуальный контроль (произвольность) тесно связан с развитием понятийного мышления, и этот факт подтверждает множество теоретических и экспериментальных исследований [ 32; 42; 43;103; 155].
  Третьим компонентом метакогнитивного опыта по теории М.А. Холодной является метакогнитивная осведомленность - особая форма ментального опыта, характеризующая уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах[155]. Условием метакогнитивной осведомленности, как уже отмечалось выше, является развитие понятийного мышления, поэтому она формируется достаточно поздно и характерна для относительно зрелого интеллекта.
  Наконец, четвертый компонент метакогнитвного опыта в теории М.А. Холодной - открытая познавательная позиция. В некотором смысле, открытая познавательная позиция является отношением зрелой личности к собственной интеллектуальной деятельности, включая использование различных механизмов личностной защиты [68; 129; 155].
  Обобщая сказанное, можно выделить два основных подхода к пониманию метапознания: в одном случае метапознание включает в себя планирование, наряду с контролем и оценкой мыслительных процессов, во втором - не включает. Нам ближе первая позиция, которую мы разделяем вслед за Р. Стернбергом и E. K. Scholnick и S. L. Friedman, которые, размышляя о природе планирования в ситуации принятия решения индивидом, пишут: "Планирование имеет отношение к репрезентации окружающей обстановки, антиципации решения проблем и последующего мониторинга стратегий для отслеживания возможных затруднений при реализации плана. Планировать - значит действовать одновременно на трех уровнях: реальности проблемы, согласно представляемой схеме и в роли медиатора между схемой и поведением" [173 с. 3].
   Выводы:
  Итак, на основании проведенного анализа представлений об устройстве интеллекта с позиций онтологического подхода, можно, базируясь на модели интеллекта М.А.Холодной, дополнив ее идеями Р.Стернберга и E. K. Scholnick и S. L. Friedman о составе метакогнитивного опыта; О.К. Тихомирова и его последователей о смыслообразующей роли мотивов в деятельности мышления и познавательных эмоций как интеллектуальных эвристик, направляющих непосредственно мыслительный процесс, положения когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена и когнитивной модели планирования R.Delisi, преположить следующее:
  1. Ментальные репрезентации являются актуальной системообразующей психической реальностью, интегрирующей когнитивные процессы.
  2. Ментальные репрезентации определяются, прежде всего, когнитивным опытом субъекта.
  3. Понятийная психическая структура субъекта интегрирует и определяет его когнитивный опыт (Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, М.А. Холодная).
  4. Ментальные репрезентации, как оперативные формы ментального опыта в виде актуального умственного образа того или иного конкретного события, строятся в конкретных условиях для специфических целей, однако могут быть и ментальные репрезентации собственно цели. Они определяют содержание процессуальных (функциональных) характеристик ментальной активности ( М.А.Холодная; R.Delisi).
  5. Ментальные репрезентации, являющиеся содержанием мыслительной деятельности, бывают трех видов: репрезентации цели (репрезентативный план, по R. Delisi); репрезентации действий ( план действий, по R. Delisi или операнды метамышления, по А.В.Карпову и Л.М. Веккеру) и репрезентации окружающей обстановки ( условий) ( Ж. Нюттен).
  6. Процессы мыслительной деятельности (переработки информации) осуществляются в ментальном пространстве (K.Nelson), с помощью компонентов метакогнитивного опыта (Р. Стернберг, E. K. Scholnick и S. L. Friedman).
  7. В состав метакогнитивного опыта входят не только контроль и оценка текущей мыслительной деятельности, но и, в качестве главного и определяющего компонента - планирование (Р. Стернберг, E. K. Scholnick и S. L. Friedman ).
  8. Интеллектуальные действия, обусловленные репрезентацией цели, совместно с компонентами метакогнитивного опыта (планирование, контроль и оценка) разворачивают ментальное пространство, которое представляет собой активное отражение взаимодействия субъекта, цели и окружающей обстановки (Ж. Нюттен).
  9. В состав метакогнитивного опыта субъекта входят сопровождающие мыслительную деятельность эмоции, которые выполняют функции эвристик (О.К. Тихомиров), т.е., в терминах когнитивной психологии, являются метакогнициями.
  10. Эмоции также участвуют в создании ментального пространства, о чем писал Г.М. Бреслав, обобщая результаты экспериментальных исследований: "...функции эмоциональных процессов не ограничиваются обозначением валентности уже готового феноменального поля, а включают в себя его создание...Эмоциональные процессы как внутренние сигналы выступают конкретным "механизмом" общей регуляции деятельности, включая ее ведущий процесс - целеобразование"[113, с. 100].
  11. Ментальные репрезентации становятся конституирующими элементами ментального пространства для умственных действий, как только они связываются с субъектом через актуальные мотивы и эмоции.
  12. Ментальное пространство, таким образом, всегда предполагает наличие управляющего субъекта, в то время как ментальные репрезентации воспринимаются относительно независимыми от него.
  13. Постановка целей и планирования тесно связано с понятием пространственно-временной перспективы, а ключевые "темпоральные знаки" создают темпоральное основание, вокруг которого структурируется и более ранний опыт, и проекты будущих событий [96, c. 364].
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
О.Болдырева "Крадуш. Чужие души" М.Николаев "Вторжение на Землю"

Как попасть в этoт список

Кожевенное мастерство | Сайт "Художники" | Доска об'явлений "Книги"